Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором

Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором
Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором
Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором


ГЛАВА 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ПРЕДМЕТА В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

2.1. Методология и методы научного познания в психологии

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов и конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. В связи с этим роль методологии в науке заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука, как это рассматривалось выше, но и в выработке таких способов, которые выводят познание кратчайшим путем к выявлению сущности явления. При этом необходимо подчеркнуть, что четкость методологических позиций является определяющим условием разработки добротных конструктивных теорий, их доказательности и прогностической ценности.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (К. Маркс) философия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

С учетом специфики сочетания внутринаучных и социальных мотивов научные исследования по психологии необходимы после комплексного решения научно-методологической подготовки будущих специалистов в вузах с учетом интегральных идейно-политических, нравственно-волевых и социальных характеристик. Усиление методологической подготовки в процессе обучения сегодня превращается в закономерность развития психологической науки.

Очевидно, что специфика деятельности психолога в силу индивидуальности и скрытости ряда параметров требует большей степени эффективности и качества исследований и разработок, чем в ряде других отраслей науки. Последнее во многом зависит от уровня методологического осмысления проблем, научно-методической и методологической подготовки исполнителей и особенно руководителей, принимающих ответственные решения.

В то же время нельзя не заметить, что значительное увеличение объема методологических исследований, их полнота и тематика в последние десятилетия непосредственно не привели к прямому позитивному ускоряющему воздействию на развитие современной психологической науки. Работающие сегодня в психологической науке ученые постоянно сталкиваются с нерешенностью ряда науковедческих и методологических вопросов.

Продолжающийся количественный рост науковедческих и методологических трудов создает определенные трудности их осмысления и систематизации даже для методологов-профессионалов. Многие из этих работ сложны для восприятия не в полной мере подготовленных специалистов.

Имеющая место преимущественная направленность исследований на изучение явлений макроуровневой детализации научного познания (мировоззрения, научная картина мира, стиль научного мышления, социокультурный фон, социальная память, парадигма, исследовательская программа и т. д.) привела их к определенному отрыву от работ, раскрывающих закономерности микроуровня конкретного научного поиска, методических регуляторов конкретного психологического исследования. Отсутствие во многих методологических разработках необходимого количества инструментальных компонентов, конкретных инструкций и рекомендаций не всегда соответствует желаниям, ценностным и методологическим установкам ученых-практиков.

При рассмотрении вопросов о методологии и методах психологического исследования необходимо обратить внимание на то, что его основными принципами служат:

1) гуманистическая направленность в связи с тем, что проблема человека является центральной в системе современного научного знания;

2) комплексность исследования, так как человек, включаясь в различные связи и отношения с окружающей действительностью, открывается различными гранями, каждая из которых может стать предметом специального исследования;

3) системность, которая опирается на принципы системного подхода и представляет собой группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимосвязанных компонентов.

При соблюдении данных принципов объект будет представлять собой систему, если его возможно разделить на взаимосвязанные и взаимодействующие части или элементы, которые обладают собственной структурой и поэтому могут быть представлены как подсистема данного объекта. В то же время структура отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, внутреннюю определенность. Системные объекты обладают целостной, устойчивой структурой. При этом немаловажную роль играют такие понятия, как связь, целостность, устойчивость, среда и т. д.

Деятельность ученых, как и весь процесс развития познания, не может рассматриваться вне проблем методологической детерминации, играющих исключительно важную роль в данном процессе. Наука всегда была формой коллективной деятельности. В современных условиях фактически невозможно внести сколько-нибудь существенный вклад в ее развитие, находясь вне рамок научного сообщества, школы, коллектива ученых.

Реальная методологизация науки представляет собой сложный, диалектически противоречивый процесс, требующий от исследователей специальной подготовки и необходимого уровня рефлексии, тем более в психологической науке.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов:

I этап – подготовительный, представляет собой:

1) необходимость решения определенной проблемы, ее осознания, изучения литературы по данному вопросу и формулировки задачи. Определение объекта и предмета исследования: кого изучать? (возраст, пол, социальные условия воспитания и т. д.), что изучать? (особенности личности, ее психические процессы и т. д.);

2) определение гипотезы, в которую включают ответ на вопрос, который заключен в проблеме, правдоподобность и доступность для проверки;

3) подбор методов и их сочетание, где учитывается соответствие методов методологическим принципам, а также возможность проверки одних методов другими.

II этап – исследовательский, который включает в себя сбор фактических данных с помощью различных методов, этапов и серий исследований.

III этап – обработка данных исследования, представляет собой количественный и качественный анализ данных исследования. Это:

• анализ каждого зафиксированного факта;

• установление связей, фактов и гипотез;

• выделение повторяющихся фактов;

• вариационно-статистическая обработка;

• составление таблиц, построение графиков и др.

IV этап – интерпретация данных и формулировка выводов. На этом этапе устанавливается правильность или ошибочность гипотезы исследования.

Научное познание представляет собой сложное, многоуровневое явление, в связи с чем логично предположить, что его основные свойства должны в той или иной форме проявляться и на атомарном уровне конкретной дисциплины, метода, познавательного действия. Поэтому в их характеристики должны включаться не только предметно-логические, но и научно-институциональные, деятельностные и реализационные компоненты.

Методология научного познания определяет методику и технику конкретных научных исследований и зависит от реального состояния и прогресса фактических знаний в данной научной области. В современной психологии сложилась специфическая система методов, охватывающих весь цикл исследования и последующего психологического воздействия. Метод научного познания (от греч. metodos – способ познания) есть путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. Основной функцией метода является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избежать ошибок. Кроме того, метод требует и значительного как индивидуально-психологического, так и социокультурного закрепления, ибо определяется сложными процессами вхождения в научное сообщество обучения, имеющимися объективными и субъективными условиями научного поиска и иными факторами.

В связи с этим все исследовательские методы можно представить в виде четырех основных групп:

1) организационные;

2) эмпирические способы добывания научных данных;

3) анализ и обработка полученных данных;

4) интерпретационные.

Рассмотрим их более подробно. Так, организационные методы действуют в течение всего исследования, и их эффективность определяется по его конечным результатам. К ним относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод широко применяется в общей, социальной, медицинской и возрастной психологии. Наиболее полно он используется как метод «возрастных» или «поперечных» срезов.

Лонгитюдный метод предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути. Такое исследование позволяет определить возрастную и индивидуальную изменчивость фаз жизненного цикла человека.

Комплексный метод, как правило, направлен на построение исследовательского цикла, который обеспечивал бы обоснование концепции целостности изучаемых феноменов.

Рассматривая исследовательские методы в историческом плане, необходимо разделить их на две большие группы: субъективные и объективные методы.

Так, субъективный метод представляет собой описание явлений сознания в процессе самонаблюдения; он получил название интроспекции (от лат. introspectare – гляжу внутрь, всматриваюсь). Позже появился метод, задачей которого была реконструкция переживаний индивида, т. е. последующее воспроизведение того, что прежде испытывал субъект при решении умственных задач. Метод был назван ретроспективным (от лат. retro – обратно, назад и spectrare – смотреть). В современной психологии субъективные методы используются только как один из весьма ограниченных приемов исследовательской деятельности.

Субъективный метод как путь научного познания рассматривают в качестве сложного вида психической деятельности (А.Р. Лурия), включающего и осознанные, и неосознанные компоненты. При этом и сам акт самонаблюдения может существенно влиять на протекание наблюдаемых психических процессов. Более того, самонаблюдение рассматривается как специфический метод психологии, когда объектом наблюдения становится сам человек. Особое значение в психологическом исследовании имеет описание самочувствия, тех или иных психических состояний, динамика представлений и переживаний, мотивов деятельности. Самонаблюдение выступает компонентом различных объективных методов исследования в виде самоотчета испытуемого о проделанной работе. Особую ценность имеют приемы и данные опосредованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка).

Объективный метод представляет собой доступность явления внешнему наблюдению и изучению. Однако непосредственно воспринимать психические процессы других людей мы не можем, а потому способны делать лишь опосредованные умозаключения, т. е. понимать состояния других людей на основе своего личного опыта.

В связи с тем, что в любом психологическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того, на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо раскрыть их сущность более подробно. Напомним, что к ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии.

Следует оговориться, что указанные методы познания будут рассмотрены с общеметодологических позиций. Мы будем к ним возвращаться, раскрывая сущность эмпирического и теоретического уровней исследования в психологии, но в данном случае речь пойдет об особенностях применения названных методов в конкретных условиях.

Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – разделение объекта на составные части в целях их самостоятельного изучения. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализа: анализ – представляет собой изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем отдельных сторон. В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой под анализом понимается «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь». Из данных определений анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные части для их детального изучения. Но задача анализа состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую целостную картину процесса, выявить присущие ему закономерности и тенденции.

Особого внимания заслуживает характеристика анализа с позиций диалектики, где он рассматривается как специальный прием исследования явлений и выработки теоретических знаний об этих явлениях. Основная познавательная задача диалектического анализа состоит в том, чтобы из многообразия сторон изучаемого предмета выделить его сущность не путем механического расчленения целого на части, а путем выделения и изучения сторон основного противоречия в предмете, обнаружить основу, связывающую все его стороны в единую целостность, и вывести на этой основе закономерность развивающегося целого.

Следует подчеркнуть, что в педагогике анализ выступает как метод познания педагогической действительности. Анализ применяется как в практической, так и в мыслительной деятельности. Принято различать следующие виды анализа: механическое расчленение; определение динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. д.

Анализ не должен упускать качество предметов. В каждой области знания есть своего рода предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей (атом, молекула и т. п.). Разновидностью анализа является разделение классов (множеств) предметов на подклассы и проведение периодизации.

Синтез (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) представляет собой реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое. В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой синтез трактуется как «метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом». Таким образом, синтез необходимо рассматривать как процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания. При этом следует иметь в виду, что синтез представляет собой не произвольное, эклектическое соединение «выдвинутых» частей целого, а диалектическое единство с выделением сущности. Для современной науки характерен не только внутридисциплинарный, но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Как правило, результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого важнее свойств компонентов.

Анализ и синтез широко применяются при исследовании опыта психолого-педагогической и социальной деятельности. В этих случаях деятельность расчленяется на этапы, между ними устанавливается взаимосвязь, а затем деятельность человека воспроизводится в целом. Посредством этого метода уясняются положительные стороны деятельности, выясняются ее сильные и слабые стороны.

Методы анализа и синтеза применяются на всех этапах и уровнях научного познания. В процессе описания фактов основная функция анализа состоит в выделении таких признаков события, которые могли бы быть принятыми в качестве основания для группировки, систематизации фактов, расположения их в соответствующем порядке (хронологическом, функциональном, структурном и т. д.), характеризующем определенную сторону развития исследуемого события. Основная функция синтеза заключается в установлении связей между фактами и объединение их в классы, группы, подгруппы и по выделенным основаниям.

В процессе объяснения роль анализа заключается в том, чтобы изо всей массы фактов и связей между ними выделить главные, существенные, необходимые, способные выявить причины возникновения и функционирования исследуемого события, явления и определить его сущность. С помощью анализа устанавливаются противоположные свойства, тенденции события, являющиеся сторонами определенных противоречий и позволяющие раскрыть внутренний источник развития события. С помощью синтеза прослеживаются отношения между фактами, характер взаимосвязи между ними, раскрываются причины, функциональная зависимость, выясняется последовательность этапов, ступеней, тенденций развития изучаемого события. Устанавливая связь фактов, синтез дает возможность определить место и роль каждого из них в общей цепи развития события, проследить действительное положение вещей.

Методы анализа и синтеза широко используются также и в качестве логических средств доказательства выдвинутых в ходе научного исследования положений или выводов. В данном случае их задачей является выделение из всей массы фактов наиболее важных, существенных, установление между ними необходимых связей и отношений. Тем самым создается достаточное основание для выведения соответствующего научного положения.

Рассмотрение гносеологической роли анализа и синтеза в научном познании показывает, что они всегда должны применяться в единстве. Ведь диалектическое вычленение явления и выделение в нем отдельных фактов и сторон осуществляется через соотнесение их с событием, как целым, и сопоставление выделенных компонентов между собой. Только таким путем можно обнаружить общее и выделить существенное. Точно так же синтез устанавливает связь не вообще, а между конкретными, выделенными анализом сторонами, сопоставляет сущность с определенными, аналитически выделенными формами ее проявления. В связи с этим интересную мысль высказывал Ф. Энгельс: «…Мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза»»[87; т. 20, с. 41]. В.И. Ленин называл соединение анализа и синтеза одним из элементов диалектики[77; т. 29, с. 202].

Сознательное соединение анализа и синтеза в научно-психологическом познании способно привести к познанию истины. Какую бы ситуацию мы не рассматривали, во всех случаях мы мысленно расчленяем явление и одновременно выявляем связь и взаимодействие его элементов, свойств и сторон.

Анализ и синтез являются общенаучными методами, без которых не может обойтись ни один акт научного исследования. Анализ есть процесс мысленного расчленения исследуемого события на составные части, элементы, признаки, противоположности и изучение их с целью раскрытия сущности. Синтез есть процесс установления связей между выделенными элементами, признаками, противоположностями, соединения их и воспроизведения исследуемого события в его существенных признаках и отношениях.

Анализ и синтез – это противоположно направленные (анализ – от целого к части, а синтез – от частей к целому) и вместе с тем неразрывно связанные способы познания.

Одним из важнейших логических приемов познания является сравнение. Прежде чем высказать какое-либо суждение о предмете познания, исследователь стремится установить, в чем он сходен с уже известными ему предметами и чем он отличается от них. Научный факт приобретает только тогда свое полное значение, когда он сопоставляется и сравнивается с рядом других сходных явлений.

Сравнение представляет собой процесс выявления признаков сходства и различия в исследуемом предмете путем сопоставления его с другими предметами. Этот метод широко используется в психолого-педагогическом научном познании. Теоретическое объяснение фактов становится возможным лишь путем сравнения неизвестного (объясняемых фактов) с известными (ранее установленными знаниями). На данном этапе исследования практически ни одно обобщение, вывод невозможно сделать без предварительного установления общих признаков (признаков сходства), т. е. основания для обобщения, вывода.

Исключительно важное значение метод сравнения приобретает для выяснения процессов изменения, развития, динамики исследуемого явления, раскрытия тенденций и закономерностей его развития. Каждый в отдельности факт выражает какую-то сторону развития события. Изменения, развитие события обнаруживаются при установлении различий в его состоянии или положении в разное время. Сравнение фактов, относящихся к различным по времени состояниям события, дает возможность исследователю установить изменения, развитие события, а сравнение предшествующих и последующих стадий развития события позволит вскрыть и проследить тенденции, основные направления, закономерности его становления.

Метод сравнения в психолого-научном познании применяется и как прием доказательства или обоснования вывода. На доказательную силу сравнительного метода указывает, к примеру, тот факт, что советско-германский фронт был главным фронтом Второй мировой войны. Этот вывод сделан на основе многих фактов, одним из которых явилось сравнение цифровых данных о количестве немецко-фашистских войск на разных театрах боевых действий. Так, с 1941 до середины 1943 г. на советско-германском фронте действовало от 153 до 196 немецких дивизий, тогда как против англо-американских войск в тот же период действовало лишь от 2 до 7 дивизий[17, с. 566].

Ясно, что на второстепенном фронте немцы не стали бы держать почти все свои наличные военные силы, как сегодня пытаются представить отдельные иностранные и отечественные авторы.

В своей практической работе методом сравнения широко пользовался В.И. Ленин, который неоднократно подчеркивал, что в отношении к явлениям социальной жизни этим методом надо пользоваться весьма осторожно. По его мнению, «сравнение надо производить умеючи»[77; т. 25, с. 268].

Он решительно критиковал Плеханова и Каутского за нелогичность сравнения ими войн различных эпох – войн, которые вела буржуазия в период борьбы с феодализмом, с войнами эпохи империализма. Эти войны они представляли как нечто сходное и не пытались даже рассмотреть те коренные различия в классовой политике буржуазии столь различных эпох, которые и обусловили несправедливый, реакционный характер Первой мировой войны.

Эффективность применения метода сравнения в научно-психологическом познании во многом определяется правилами, выработанными многовековой исследовательской практикой, опытом. Этот опыт показывает, что, во-первых, сравнивать можно лишь взаимосвязанные, однородные и соизмеримые события (факты) и ни в коей мере недопустимы сравнения несоизмеримых явлений; во-вторых, в сравниваемых событиях (фактах) не следует ограничиваться установлением признаков сходства, но (и это имеет важное научное значение) выявлять и то, что отличает их друг от друга; в-третьих, сравнение должно осуществляться прежде всего по таким признакам сходства и различия, которые имеют важное, существенное значение – это обеспечит значимость и достоверность выводов.

Постоянное применение в психолого-педагогическом познании метода сравнения определяется особенностями самой психологической науки. Так, при разработке проблемы человеческих способностей необходимо сравнить данные одних и других, их возможности к усвоению учебной программы (знания, навыки и умения). На основе установления сходства и различия исследуемых факторов можно дать теоретическое обоснование наиболее способных людей к той или иной профессиональной деятельности.

Разумеется, что успешно выполнить свои функции в психологии научного познания метод сравнения может лишь при условии его тесной связи с другими способами исследования, особенно с абстрагированием.

Каждый из исследуемых вопросов психологии имеет бесконечное множество признаков, связей и отношений. Одни из них присущи только данному, конкретному процессу, другие типичны для целого класса однородных процессов. Для развития психологической теории важно выявить эти типичные связи и отношения, отвлекаясь от всего многообразия частностей, чтобы на этой основе познать процесс во всем богатстве его определений, сторон и связей. Сделать это возможно посредством метода абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному.

Абстрагирование в полной мере относится к методам научного познания. В.П. Кохановский определяет абстракцию (лат. abstractio – отвлечение) как: а) сторона, момент, часть целого, фрагмент действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное (абстрактное); б) процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств (абстрагирование); в) результат абстрагирующей деятельности мышления (абстракция в узком смысле)[69, с. 349].

С помощью абстракции возникли все логические понятия, представляющие собой различного рода абстрактные предметы, которыми являются как отдельно взятые понятия и категории (развитие, мышление и т. п.), так и их системы (математика, логика и философия).

Выяснение того, какие из рассматриваемых свойств являются существенными, а какие – второстепенными, является главным вопросом абстрагирования. Если ответить на вопрос, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой мышления, от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решается прежде всего в зависимости от природы изучаемого предмета или явления, а также от задач, которые стоят перед познанием. В ходе исторического развития наука восходит от одного уровня абстракции к другому, более высокому и более интегрированному. Раскрывая механизм развертывания абстрактных структур, В. Гейзенберг отмечает, что понятия, полученные первоначально путем абстрагирования от конкретного опыта, обретают собственную жизнь. Они оказываются более содержательными и продуктивными, чем можно было ожидать вначале. В последующем развитии они обнаруживают собственные конструктивные возможности, которые способствуют построению новых форм и понятий, позволяют установить связи между ними и могут быть в известных пределах применимы в наших попытках понять мир явлений[27, с. 143]. Вместе с тем В. Гейзенберг указывал на ограниченность, присущую самой природе абстракции. Дело в том, что она дает некую базисную структуру, основу, в которой могли бы обрести черты реальности, если к ней присоединить еще и другие детали.

Существуют различные виды абстракций:

а) абстракция отождествления, в результате которой выделяются общие свойства и отношения изучаемых методов;

б) изолирующая абстракция представляет собой акты так называемого «чистого отвлечения», когда выделяются определенные свойства и отношения, которые начинают рассматриваться как самостоятельные индивидуальные предметы;

в) абстракция актуальной бесконечности в математике, когда бесконечные множества рассматриваются как конечные;

г) абстракция потенциальной осуществимости, которая основана на том, что может быть осуществлено любое, но конечное число операций в процессе математической деятельности.

Следует иметь в виду, что абстракции различаются по уровням (порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого порядка, а абстракции от абстракций первого уровня называются абстракциями второго порядка и т. д. Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские категории.

Абстрагирование не самоцель, оно является средством для получения конкретных процессов во всем богатстве их связей и отношений. В процессе абстрагирования познающий субъект отходит от изучаемого процесса как целого и углубляется в познание его отдельных свойств, сторон, черт, в результате чего познаваемый объект оказывается расчлененным в нашем сознании на отдельные элементы. Задача выработки конкретного, всестороннего знания о процессе решается путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному есть «способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное»[87; т. 12, с. 727]. Отход от абстракции оказывается необходимым для получения уже не поверхностного, а глубокого и всестороннего знания о конкретном процессе, предмете, явлении. «Движение познания, – писал В.И. Ленин, – к объекту всегда может идти лишь диалектически: отойти, чтобы вернее попасть…»[77; т. 29, с. 252].

Изучая какую-либо социально-экономическую ситуацию восхождения от абстрактного к конкретному, мы на основе абстрактного знания об отдельных элементах и сторонах данной жизненной ситуации на следующей ступеньке познавательного процесса создаем себе полное и всестороннее представление о ней, ее замысле и цели, ее месте и связи с другими ситуациями, о ее закономерном ходе и итоге. Результатом является конкретное знание, обогащенное знанием всех основных элементов целого и их существенных связей.

Таким образом, процесс познания идет, по выражению К. Маркса, двумя путями: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Метод абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному носит универсальный характер и является обязательным для любого процесса научного исследования. Он применяется и в тех случаях, когда исследователь не задумывается над его содержанием и использует его интуитивно. Разумеется, осознанное применение названного логического метода с учетом его достоинств и содержащихся в нем трудностей дает больший эффект в психолого-научном исследовании, чем его бессознательное использование.

В современных условиях значение этого метода в психолого-педагогической науке особенно велико: он требует особого внимания к абстрактному знанию и прямо указывает на необходимость рассматривать его как промежуточное звено на пути к познанию каждого конкретного явления человеческой психики. Необычайное усложнение социально-психологических условий жизни связано прежде всего с развитием социально-культурных и экономико-производственных отношений в мировой человеческой практике, а это обязывает исследователя не ограничиваться общим интуитивным взглядом на изучаемый предмет, а идти к его всестороннему познанию через сложную систему его расчленения, выделения и исследования отдельных элементов и связей между ними, выработки абстрактных понятий и категорий. Глубокое овладение методом абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному ведет к правильному пониманию соотношения между общей теорией и конкретными практическими знаниями и ориентирует на постоянное внимание к развитию системы понятий и общих теорий, поскольку без них оказывается недостижимым знание конкретных процессов и явлений социально-психологического и нрвственного поведения личности.

Абстрагирование, отвлечение от конкретного является необходимым условием и предпосылкой формирования выводного, обобщенного психолого-педагогического знания о происходящем явлении.

Метод обобщения есть способ мыслительного перехода от единичного к общему и от менее общего к более общему, путем объединения ряда фактов (данных) на основе одного или нескольких сходных (общих для них) признаков. Объективной основой мыслительной операции обобщения является всеобщность связей, предметов и явлений действительности, взаимосвязь единичного и общего во всех реально существующих событиях человеческой жизни.

Обобщение тесно связано с абстрагированием. Принято различать два вида научных обобщений: выделение существенных или любых признаков. По другому основанию можно выделить обобщения: а) от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение); б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение). Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс ограничения. Обобщение не может быть беспредельным. Оно ограничено философскими категориями, которые не имеют родового понятия. В то же время более сложной формой обобщения, позволяющей отличать важные, характерные факты от второстепенных, является типизация, заключающаяся в отборе характерных (типичных) фактов, выражающих наиболее важную сторону изучаемого явления или группы явлений.

Отбор типичных, характерных фактов составляет важную черту психологического обобщения. Такая форма обобщения приближает нас к познанию латентных связей явления. Однако для раскрытия сущности исследуемого события ее недостаточно. Для этого необходимы обобщения более высокого порядка, и прежде всего те, которые вскрывают повторяемость, необходимость, существенность и причинную обусловленность признаков события.

Важнейшей формой обобщения на теоретическом этапе психологического исследования является формулировка выводов, обобщающих исторический опыт развития человека, социально-экономического строительства государства, опыт учебной и научной деятельности, выводов, из которых складывается стратегия развития государства по какой-либо проблеме. Эти выводные знания раскрывают характерные черты, особенности и сущность изучаемых явлений, закономерностей их возникновения и развития.

Идеализация представляет собой мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире. Чаще всего она рассматривается как специфический вид абстрагирования.

В процессе идеализации происходит предельное отвлечение от всех реальных свойств предмета с одновременным введением в содержание образуемых понятий признаков, не реализуемых в действительности. В результате этого образуется так называемый «идеализированный объект», которым может оперировать теоретическое мышление при отражении реальных объектов.

Указывая на важную роль идеализации в научном познании, А. Эйнштейн отмечал, что закон инерции, к примеру, нельзя вывести непосредственно из эксперимента, его можно вывести лишь умозрительно – с помощью мышления, связанного с наблюдением. Этот идеализированный эксперимент никогда нельзя выполнить в действительности, хотя он ведет к глубокому пониманию действительных экспериментов.

В результате идеализации образуется теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только отвлечены от фактического эмпирического материала, но и выступают в более резко и полно выраженной форме, чем в самой действительности, поскольку они сконструированы мысленно. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, служат такие понятия, как «точка» (невозможно найти в реальном мире объект, представляющий собой точку, т. е. объект, который не имел бы измерений), «прямая линия», «абсолютно черное тело», «идеальный газ». Дело в том, что идеализированный объект выступает как отражение реальных предметов и процессов. Теоретическими конструкциями, образованными с помощью идеализации такого рода объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально существующей вещью и строить абстрактные схемы реальных процессов, служащие для более глубокого их понимания.

Таким образом, идеализированные предметы не являются чистыми фикциями, не имеющими отношения к реальной действительности, а представляют собой результат весьма сложного и опосредованного ее отражения. Идеализированный объект представляет в познании реальные предметы, но не по всем, а лишь по некоторым жестко фиксированным признакам. Другими словами, это упрощенный и схематизированный образ реального предмета.

Теоретические утверждения, как правило, непосредственно относятся не к реальным объектам, а к идеализированным, познавательная деятельность с которыми позволяет устанавливать существенные связи и закономерности, недоступные при изучении реальных объектов, взятых во всем многообразии их эмпирических свойств и отношений. Идеализированные объекты представляют собой результат различных мыслительных экспериментов, направленных на реализацию некоторого нереализуемого в действительности случая.

Изучая поведение человека, психологическая наука просто не в состоянии обойтись без идеализации его образа, форм и методов поведения в различных социально-экономических, производственных и культурных ситуациях.

Индукция (лат. inductio – поведение) представляет собой логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений, экспериментов и движением мыслей от единичного к общему. Данные опыта «наводят» на общие, индуцируют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и не полон, то индуктивные выводы носят проблематичный (вероятный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматриваются как опытные истины или эмпирические законы. В Толковом словаре русского языка под индукцией понимается способ рассуждения, ведущий от частных фактов, положений к общим выводам. В.П. Кохановский выделяет несколько видов индуктивных обобщений[68а].

1. Индукция популярная, когда регулярно повторяющиеся свойства, наблюдаемые у некоторых представителей изучаемого множества (класса) и фиксируемые в посылках индуктивного умозаключения, переносятся на всех представителей изучаемого множества (класса), в том числе и на исследуемые его части. Популярную индукцию нередко называют индукцией через перечисление случаев.

2. Индукция неполная, когда на основании того, что «p» принадлежит некоторым представителям изучаемого множества, делается вывод о том, что всем представителям этого множества принадлежит свойство «p». К примеру, некоторые металлы имеют свойство электропроводности, значит, все металлы электропроводны.

3. Индукция полная, когда на основании полученной при опытном исследовании информации о том, что каждому представителю изучаемого множества принадлежит свойство «p», делается заключение, что всем представителям данного множества принадлежит свойство «p». Рассматривая полную индукцию, необходимо иметь в виду, во-первых, что она не дает нового знания и не выходит за пределы того, что содержится в ее посылках. Во-вторых, хотя заключение полной индукции в большинстве случаев носит достоверный характер, но и здесь допускаются ошибки.

4. Индукция научная, в которой, кроме формального обоснования полученного индуктивным путем обобщения, дается содержательное дополнительное обоснование его истинности, в том числе с помощью дедукции (теорий, законов).

В любом научном исследовании часто бывает важно установить причинно-следственные связи между различными предметами и явлениями. Для этого применяются соответствующие методы, базирующиеся на индуктивных умозаключениях. Рассмотрим основные индуктивные методы установления причинных связей.

1. Метод единственного сходства: если наблюдаемые случаи какого-либо явления имеют общим лишь одно обстоятельство, то, очевидно, оно и есть причина данного явления.

Следует иметь в виду, что применение метода сходства в реальном научном исследовании наталкивается на серьезные препятствия: во-первых, во многих случаях непросто отделить разные явления друг от друга; во-вторых, общую причину следует предварительно угадать или предположить, прежде чем искать ее среди различных факторов; в-третьих, очень часто причина не сводится к одному общему фактору, а зависит от других причин и условий. Поэтому, применяя метод сходства, следует располагать определенной гипотезой о возможной причине явления, исследовать множество различных явлений, при которых возникает имеющееся действие, чтобы увеличить степень подтверждения выдвигаемой гипотезы и т. д.

2. Метод единственного различия: если возникает случай, при котором явление наступает или не наступает, и различают только одно предшествующее обстоятельство, а все другие обстоятельства тождественны, то это одно обстоятельство и есть причина данного явления.

3. Объединенный метод сходства и различия образуется как подтверждение полученного с помощью метода единственного сходства результата, к которому применен метод единственного различия. По сути, это – комбинация данных методов.

4. Метод сопутствующих изменений: если изменение одного обстоятельства всегда вызывает изменение другого, то первое обстоятельство есть причина второго. При этом остальные предшествующие явления остаются неизменными.

Рассмотренные методы установления причинных связей чаще всего применяются не изолированно, а во взаимосвязи, дополняя друг друга, актуализируя психолого-педагогические методы познания.

Дедукция (лат. deductio – выведение) означает, во-первых, переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; во-вторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к следствиям (заключениям).

Дедукция, являясь одним из методов (приемов) научного познания, тесно связана с индукцией. Это диалектически взаимосвязанные способы движения мысли. В связи с этим В.П. Кохановский считает, что в основе великих открытий, прогрессивных скачков научной мысли лежит индукция – раскованный, но истинно творческий метод.

Строгость дедуктивного рассуждения не дает воображению впадать в заблуждения, она позволяет после установления с помощью индукции новых исходных пунктов вывести следствия и сопоставить выводы с фактами. Лишь одна дедукция может обеспечить проверку гипотез и остановить не в меру разыгравшуюся фантазию.

Аналогия (греч. analogia – соответствие, сходство) – представляет собой метод научного познания, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами. Умозаключение по аналогии – выводы, которые делаются на основании такого сходства. Таким образом, при выводе по аналогии – знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный и менее доступный для исследования объект. Заключения, по аналогии, являются правдоподобными, когда на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.

Аналогия не дает достоверного знания: если посылка рассуждения по аналогии истинна, это еще не значит, что и заключение будет истинным. Для повышения вероятности выводов по аналогии необходимо стремиться к тому, чтобы:

были выделены внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых объектов, поведения человека, коллектива;

эти объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а не в случайных и второстепенных;

круг совпадающих признаков был как можно шире;

учитывались не только сходства, но и различия.

Многочисленные психологические и социологические исследования показывают, что переход как от практики к теории, так и от теории к практике представляет собой сложный, длительный и многоэтапный процесс. «Понятие, как целостный образ получается тогда, – отмечал П.Я. Гальперин, – когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и познавательным умственным процессом» [24, с. 465].

В рассмотренных положениях видно, что теория позволяет осуществить «уплотнение» знаний. Но одновременно происходит и «уплотнение», свертывание схем действий с объектом. В результате знание должно принять вид операциональных схем, т. е. методологизироваться. В этом плане можно утверждать, что переход от абстрактного к реальному объекту преимущественно осуществляется посредством метода, реализации методологической функции теории, в результате чего происходит согласование логических и практических операций.

Но особую роль в психолого-педагогическом исследовании играет моделирование различных социальных ситуаций.

Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью. Таким образом, под моделью следует понимать объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания или объяснения, или прогнозирования поведения прототипа.

Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного времени и т. д.

Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций поведения изучаемого объекта и его математического описания, структуры и др. Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования модели, на оригинал.

Материальные модели являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам физики, механики и т. д. При физическом (предметном) моделировании конкретного объекта его изучение заменяется исследованием некоторой модели, имеющей ту же физическую природу, что и оригинал (модель самолетов, кораблей и т. п.). При идеальном (знаковом) моделировании модели выступают в виде схем, графиков, чертежей, формул, систем уравнений и т. д. К идеальному моделированию относится так называемое мысленное моделирование. Его принято классифицировать на наглядное, символическое и математическое.

Рассмотрим их более подробно. Наглядное моделирование производится на базе представлений исследователя о реальном объекте при помощи создания наглядной модели, отображающей явления и процессы, протекающие в объекте. Наглядное моделирование, в свою очередь, можно подразделить на гипотическое, аналоговое и макетированное.

При гипотическом моделировании выдвигается гипотеза о закономерностях протекания процессов в реальном объекте, которая отражает уровень знаний исследователя об объекте и базируется на причинно-следственных связях между входом и выходом изучаемого объекта.

Аналоговое моделирование основывается на применении аналогий различного уровня. Как правило, аналоговая модель отражает несколько или только одну сторону функционирования объекта. Макетированное моделирование связано с созданием макета реального объекта в определенном масштабе и его изучения.

Символическое моделирование представляет собой искусственный процесс создания логического объекта, который замещает реальный и выражает его основные свойства с помощью определенной системы знаков и символов. Символическое моделирование принято подразделять на языковое (описательное) и знаковое (графическое), в зависимости от применяемых семантических единиц.

Математическое моделирование основано на описании реального объекта с помощью математического аппарата. В настоящее время широкое распространение получил такой его вид, как компьютерное моделирование объекта. Компьютерное моделирование мы рассмотрим ниже, при рассмотрении систем.

Психология в своем научном становлении неизбежно должна была пройти и прошла путь математизации, хотя не во всех странах и не в полной мере. Однако для психологии в качестве условной даты начала математизации можно считать 18 апреля 1822 г., когда в Королевском немецком научном обществе Иоганн Фридрих Гербарт прочел доклад «О возможности и необходимости применять в психологии математику». Основная идея сводилась к упомянутому выше мнению: если психология хочет быть наукой, подобно физике, в ней нужно и можно применять математику.

Математические средства для изучения сложных многомерных объектов, в том числе высших психических функций – интеллекта, способностей, личности, стали создавать англоязычные ученые. Религиозное мировоззрение людей веками связывало божественное творение мира с математическими средствами, с помощью которых выражаются законы природы. Глубоко религиозный И. Ньютон верил, что книга природы написана на языке математики, и широко использовал математические методы в своей натуральной философии.

Математический объект представляет собой продукт человеческой мысли, материализованный хотя бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. Конечно, древний мыслитель мог найти в природе аналоги математическим объектам – геометрическим формам, числам, как-либо физически воплощенным (прямая тростинка и т. п.). Но ведь математическую сущность надо было абстрагировать от материальной природной формы. Лишь после этого она становилась математической, а не физической (биологической и т. д.), и сделать это мог только человек. В длинном ряду поколений – и для практических целей, и ради интереса – люди создавали тот мир математических объектов (включая отношения и операции над объектами, которые тоже суть математические объекты), который называется математикой.

Подобно психологии, математика является обширной и бурно развивающейся областью знания. Но она также далеко не однородна: в ее составе выделяются не только многочисленные отрасли, но и «разные математики»: существуют «чистая» и прикладная, «непрерывная» и дискретная, «не конструктивная» и конструктивная, формально-логическая и содержательная математика.

Вопросам рассмотрения математических методов в психологии посвящено достаточное количество учебных пособий.

Эмпирическим базисом психолого-педагогического знания будут являться методы наблюдения и эксперимента. Метод наблюдения состоит в систематическом и целенаправленном восприятии предметов и явлений внешнего мира. В психолого-педагогическом понимании наблюдение представляет собой широко применяемый способ восприятия внешней стороны учебно-воспитательного процесса, формирования личности обучающегося. Метод наблюдения входит составной частью во многие другие методы психологического исследования, как общие, так и специальные (в частности, в эксперимент, моделирование, различного рода испытания и т. д.)

Наблюдение всегда связано с работой органов чувств человека, прежде всего зрения, принимающего наибольшую часть получаемой нами информации. В простейших случаях наблюдения, когда задача в основном сводится к констатации тех или иных явлений и фактов, роль творческого мышления невелика. Зато в наблюдении, как методе научного исследования в психологии, оно играет очень важную роль. Дело в том, что научное наблюдение требует определенной подготовки: определения цели наблюдения в соответствии с общими целями научного исследования, составления плана наблюдения, выбора наиболее подходящей для наблюдения ситуации, времени и места. Само наблюдение в этом случае наполняется теоретическим содержанием и требует предварительного продумывания всех его деталей. Так, ученый, прибывший в учебное заведение с исследовательской целью, достигнет успеха лишь в том случае, если он заранее правильно спланирует свою деятельность и в ходе работы будет выделять и акцентировать внимание на наиболее важных явлениях, если на основе глубокого знания дела он проанализирует происходящие события и сделает соответствующие выводы.

В тех случаях, когда увеличиваются масштабы наблюдаемых фактов и явлений, возрастает роль абстрактного мышления в наблюдении. Его значение резко повышается при переходе от изучения малых групп к большим слоям изучаемого контингента. Это связано с необходимостью на каждом новом уровне наблюдать все большее количество взаимосвязанных явлений и компенсировать теоретическим анализом неполноту конкретных данных.

Тщательная подготовка наблюдения обеспечивает его полноту и глубину, т. е. охват наблюдением всех наиболее существенных сторон изучаемого явления и всех деталей, которые имеют значение для понимания его сущности. В психологии эти требования особенно актуальны и важны.

Необходимым условием успешного применения метода наблюдения является активность исследователя, его участие в изучаемых процессах там, где это возможно, его заинтересованность в познании, сознательность и организованность.

Основой наблюдения, как и всего процесса познания, является практика. Наблюдение бывает достаточно полным и всесторонним в условиях практической учебной деятельности, которая подсказывает наиболее важные объекты наблюдения и постоянно корректирует его ход.

Не менее важна для научного исследования всесторонняя подготовка наблюдателя, глубина его общих знаний об изучаемом процессе. Результат наблюдения, осуществляемого специалистом, всегда будет более качественным, чем данные наблюдения неопытного, хотя и имеющего специальное образование человека.

Наконец, для метода наблюдения в современном научном исследовании характерно применение разнообразных приборов, как бы «продолжающих» органы чувств человека, позволяющих воспринимать явления, недоступные невооруженному глазу, обычному слуху и т. д. При помощи их человек может следить за психологическим состоянием изучаемой группы вне контакта с исследователем, наблюдать за появлением внутренних процессов в испытуемом человеке при воздействии некоторых раздражителей на те или иные органы чувств и т. д. Следовательно, одним из важнейших условий научного применения метода наблюдения является овладение современными техническими средствами.

Следующим методом психологического исследования является эксперимент – представляющий собой сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. Для эксперимента характерны: во-первых, активная позиция самого исследователя, а во-вторых, создание заранее продуманной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать.

Эксперимент занимает в системе методов научного исследования исключительно важное место. Его характерной особенностью являются активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы, искусственное воспроизведение в той мере, в какой это оказывается возможным, исследуемых явлений. По сравнению с наблюдением, эксперимент требует в гораздо большей степени творческого мышления, продумывания всех деталей намечаемых действий, планирования, хотя он и остается эмпирическим методом, способом накопления фактического материала.

В современной науке эксперимент вышел далеко за пределы лабораторий. Сейчас активно применяется производственный эксперимент широкого масштаба и социально-психологический эксперимент, который в условиях активного развития социальных отношений в обществе, может служить методом практической проверки отдельных теорий и научных предложений, касающихся развития конкретных сторон нашего общества и путей совершенствования общественных отношений. В психологической науке эксперимент выступает как способ получения фактических и достаточно достоверных данных об отдельных сторонах развития личности, ее профессионального роста и т. д.

Как метод научного познания эксперимент имеет ряд важных достоинств. Он дает возможность изучать психолого-педагогические явления, протекающие в коре человеческого мозга формирующейся или профессионально готовящейся личности в учебном заведении.

Эксперимент позволяет в определенных пределах варьировать, видоизменять условия протекания процессов, которые подлежат изучению в целях их наибольшего приближения к предполагаемым условиям предстоящей профессиональной или учебной деятельности. Он открывает значительный простор для активной деятельности исследователя и его творческой мысли. Все эти ценные черты эксперимента делают его важной составной частью многих специальных методов научных исследований по психологии.

Особым познавательным экспериментом схожего характера и большого масштаба являются ролевые и деловые игры, организуемые с большим коллективом участников и на продолжительное время. Это один из видов социального эксперимента. Организаторы ролевых и деловых игр создают на занятиях сложные физические и психологические модели практической деятельности будущих специалистов и изучают их различные стороны в контролируемых и управляемых условиях. Данные игры проводятся по заранее составленным планам, где задачи познавательной деятельности формулируются в соответствии с отработкой учебных вопросов.

В рамках научного исследования эксперимент практически ограничен тем, что в нем присутствует определенная условность, связанная с невозможностью создать всю полноту реальных социально-экономических событий, связанных с реальностью принятия решения и несения ответственности за него, в полном объеме законодательной базы. Наилучшим образом организованные занятия нельзя отождествить с реальными практическими действиями. Следовательно, экспериментальные данные нельзя абсолютизировать, ибо они страдают известной ограниченностью и требуют определенных коррективов на основе применения логических методов исследования. Кроме того, существуют такие области человеческой деятельности, в которых широкий психологический эксперимент по различным соображениям невозможен или недоступен.

Большое значение научного эксперимента определяет и высокие требования к его проведению. Главным из них является создание условий, максимально приближенных к действительному процессу. Это достигается на основе глубокого понимания закономерностей социально-экономического развития общества и всестороннего планирования эксперимента в рамках психологического исследования.

Таким образом, эмпирические методы органически связаны с логическими и никогда не существуют в чистом виде. Полученный эмпирический материал должен подвергаться логической обработке. Этой цели служат общенаучные логические методы познания: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстрагирование и восхождение от абстрактного к конкретному, аналогия и т. д.

Среди методов, используемых психологической наукой, особое место занимают исторический и логический методы исследования. В их основе лежат две взаимосвязанные группы объективных закономерностей развития психолого-педагогических наук: одни определяют природу и сущность социальных явлений, «неумолимую логику» их развития (объективно-логическое); другие обусловливают конкретное проявление социально-экономических процессов, последовательность их возникновения и перехода из одного состояния в другое (объективно-историческое).

Объективно-историческое и объективно-логическое представляют собой две стороны одного и того же явления, в котором логическое выступает его сущностью, генеральной линией, квинтэссенцией, а историческое представляет многообразное проявление этой основы через массу случайностей. Будучи совокупной, единой формой исторического, логическое обобщение является выражением его тенденций. Развитие явления представлено в нем в наиболее чистом виде, свободном от частностей, поворотов и понятных движений. Объективно-историческое представляет развитие в его конкретно-последовательном проявлении, а логическое выражает развитие в его сущности.

Поскольку объективно-историческое и объективно-логическое характеризуют одно и то же явление, постольку и изучение любого развивающегося явления возможно двояким путем: историческим и логическим.

Исторический метод исследований в психологической науке состоит в изучении, прослеживании процесса развития человека, связанных с его деятельностью событий в их конкретно-исторической форме, по возможности во всей их многосторонности, обусловленности основных этапов и форм. Последовательное рассмотрение ступеней развития изучаемого явления в направлении от простого к сложному, от предшествующего к последующему позволяет вскрыть не только форму протекания реального процесса развития, но и дает возможность познать закономерности развития данного события, обнаружить его сущность.

Говоря о необходимости «исторического» изучения каждого события в отдельности, конкретно-исторической оценки каждого события, необходимо рассматривать все последующие этапы в развитии явлений с точки зрения их связи с предшествующими этапами и обусловленности ими. Если же при изучении истории какого-либо события не будет выяснена органическая связь с предшествующим ему событием, политикой государства и поведением социальных слоев, то в данной ситуации его понять будет невозможно. Более того, в гуманитарных науках, в том числе и психологии, необходимость прослеживания с момента зарождения той или иной мысли, явления, события, факта является просто необходимым и основным требованием в развитии данных наук. И практика это подтверждает.

Однако поэтапное рассмотрение тех или иных явлений и событий не должно абсолютно по всем пунктам совпадать с временной последовательностью изучаемого явления, следовать за всеми поворотами истории. Исследователь стремится к выявлению тенденций и особенностей развития, а для этого нередко отступает от детализированной хронологии в развитии явления, события или факта.

Исследователю необходимо помнить, что к изучаемым явлениям следует подходить всесторонне и конкретно, из каждого из них извлекать конкретный социально-исторический опыт, уроки и выводы. Обобщение исторического опыта социально-психологических и культурных событий имеет существенное значение для понимания тенденций формирования и поведения человеческой личности, форм и способов работы с людьми.

Логический метод есть способ использования накопленных знаний о действительности в целом (философские знания) и об отдельных ее областях (исторические, социально-экономические, специальные знания и т. д.) для изучения новых явлений. В этом смысле логическое выступает как обобщенное отражение исторического, очищенного от случайного, второстепенного, привходящего и выражающего существенное, важное, зафиксированное в законах, категориях (понятиях), принципах, концепциях, теоретических положениях. Логический метод есть форма движения мысли соответственно объективной логике развития предметов, явлений, событий, процессов реального мира.

В основе логического метода лежат закономерности, присущие реальной действительности. Любое социально-экономическое явление имеет не только историю, но и определенную логику своего возникновения, развития и перехода в качественно новое состояние. Жизнь человека изобилует множеством ярких и красочных событий, и каждое из них имеет свои, только ему присущие формы возникновения, развития, завершения. Вместе с тем и всем им присуще и нечто общее, все они имеют единую объективную логику развития. То же самое можно сказать и о будущих событиях. Но ни одно из них не будет копией другого. В то же время для всех них будут характерны общие закономерности, общая объективная логика. Вполне понятно, что заранее знать конкретные особенности каждого будущего события невозможно и никакое научное исследование не может решить, какой логике поведения будет следовать тот или иной человек в той или иной сходной социально-экономической, культурной и профессиональной ситуации. Однако познать их объективную логику не только возможно, но и необходимо. В.И. Ленин, говоря об изменениях, вносимых отдельными производителями в общественное бытие, писал: «Сумму всех этих изменений во всех их разветвлениях не могли бы охватить в капиталистическом мировом хозяйстве и 70 Марксов. Самое большое, что открыты законы всех изменений, показаны в главном и в основном объективная логика этих изменений и их исторического развития… Самая высшая задача человечества – охватить эту объективную логику хозяйственной эволюции (эволюции общественного бытия) в общих и основных чертах…»[77; т. 18, с. 345].

Сущность психолого-педагогического исследования, развития психологической теории и состоит в том, чтобы охватить объективную логику предстоящего развития социально-экономических и психологических отношений и поведения личности в них, следовательно, дать логическое воспроизведение возможных событий и отразить их в соответствующих теориях.

В свое время Ф. Энгельс подчеркивал, что логический метод познания «в сущности является не чем иным, как тем же историческим методом, только освобожденным от исторической формы и от мешающих случайностей. С чего начинается история, с того же должен начинаться и ход мыслей, и его дальнейшее движение будет представлять собой не что иное, как отражение исторического процесса в абстрактной и теоретической последовательной форме»[87; т. 13, с. 497].

Как явствует из приведенного положения Ф. Энгельса, единство исторического и логического методов познания носит диалектический характер. Историзм в психологическом исследовании может проявляться не только в процессе изучения истоков какого-то конкретного события или факта, но и в более широком плане определения сущности данного социально-экономического явления.

Логическое исследование, претендующее на подлинную научность и полноту, включает в себя обращение к историческому развитию изучаемого предмета, рассматривает процессы его возникновения, изменения и развития.

История в обобщенном виде, в ее квинтэссенции входит в содержание понятий и категорий каждой науки. Исторически выработанные категории психологической науки являются чрезвычайно сжатым обобщением всего существенного, что дала вся психологическая практика человечества. Совершенствование категорий психологической науки, взятых в единстве, в системе подразумевает не только использование современных данных и нынешних изменений в материальной основе организации учебного процесса, но и обращение к историческому материализму, его обобщение в свете современных требований.

Единство логического и исторического подходов в психолого-педагогическом исследовании часто находит свое выражение и в изложении учебного материала, которое как бы повторяет историю развития изучаемого объекта, избегая случайностей и несуществующих деталей, стремясь охватить необходимость в очищенном от случайностей виде. Такой метод применяется рядом авторов при изложении исторической и социальной психологии. В этом случае исследователь при изучении высшей формы развития процесса для постижения ее сущности обращается к рассмотрению более ранних и незрелых форм в последовательности их смены друг другом.

Таким образом, гносеологическое значение принципа единства исторического и логического методов психолого-исторического исследования и изложения состоит в следующем: каждый из них «спасает» друг друга от односторонности и ошибок. Исторический метод предохраняет логический от излишнего теоретизирования, придает выводным знаниям и обобщениям конкретно-исторический характер. В свою очередь, логический метод избавляет исторический от плоского эмпиризма, от сползания на путь простой фактографии, придает историзму сущностной характер.

Исторический и логический методы исследования и изложения служат своеобразной формой взаимосвязи других общенаучных способов познания.

Таковы важнейшие методы, используемые в психолого-научном познании для получения как эмпирических, так и теоретических знаний о различных явлениях человеческой жизни и деятельности. Каждый из них выражает какую-то сторону, черту познавательного процесса, потому в чистом виде может быть выделен лишь в абстракциях и понятиях. В реальном процессе психологического научного познания все они взаимосвязаны, взаимодействуют и взаимно дополняют друг друга, включаясь в конечном счете в содержание, в ткань всеобщего диалектико-материалистического метода.

Необходимо подчеркнуть, что все рассмотренные методы имеют свои преимущества и свои ограничения. Развитие же психологической науки возможно только при использовании результатов применения всех методов с соблюдением всех требований диалектики как всеобщего метода познания, общенаучных методов получения фактического материала и его теоретической обработки. Только в этом случае возможно решение как фундаментальных, так и прикладных задач психолого-педагогических наук.

Изложенные выше методы познания обеспечивают раскрытие не только сущности исследуемых явлений реальной жизни, но и определенных основных причинно-следственных связей и зависимостей в них. Однако при исследовании сложных многоплановых и многоаспектных явлений они выступают как методы, способные раскрыть лишь отдельные стороны сложного процесса. В связи с этим необходимость решения сложных проблем вызвала и вызывает к жизни всё новые и новые общие методы исследования.

Повседневный опыт убеждает нас в том, что чем больше человек знает об исследуемом явлении (предмете или процессе), тем он быстрее находит в нем наиболее существенные стороны, их причинно-следственную связь и общие закономерности развития. Поэтому вполне естественным следует считать сложившуюся практику исследования сложных явлений с помощью групп специалистов, которые должны дать ответ на проблемный вопрос.

Такой прием исследования получил название метода экспертных оценок. В настоящее время широкое распространение получили экспертные методы, основанные на работе специальных комиссий, которые обсуждают ту или иную проблему до тех пор, пока все эксперты не придут к единому мнению. Последние фиксируются в качестве коллективного мнения группы. Несмотря на свою простоту и широкое распространение, метод комиссий имеет принципиальный недостаток, заключающийся в следующем: группа в своих суждениях руководствуется в основном логикой компромисса, а не внутренней логикой анализируемой проблемы.

Это объясняется социально-психологической обстановкой, складывающейся в ходе выработки общего мнения, предрасположенностью одних экспертов быстро менять свою точку зрения, нежеланием открыто дебатировать, склонностью других отстаивать первоначально высказанное суждение, даже если ошибочность его становится очевидной самому специалисту, подавляющим мнением руководства и т. п. При этом на фоне общего коллективного решения остается в тени путь выработки соглашения. Как правило, в нем не фиксируются мнение и аргументация экспертов, не согласных с принятой установкой большинства. В связи с этим при исследовании сложных явлений, в которых велика ответственность за последствия принимаемых решений, к качеству суждений экспертов предъявляются высокие требования.

Экспертные методы должны рассматриваться не как способ выявления общественного мнения группы специалистов, а как один из возможных подходов к всестороннему изучению сложных явлений, в которых окончательное решение должен принять специалист. За последние годы появились более совершенные методы экспертных оценок. В них исключаются взаимное влияние экспертов в ходе поиска объективного ответа (или оценки) на поставленный в исследовании вопрос.

Среди таких методов наибольшее распространение получил вариант «Делфи», который полностью устраняет непосредственное общение специалистов между собой. Каждый эксперт получает определенную последовательность вопросов, задаваемых обычно с помощью анкет. На основании данных анкеты он создает свою индивидуальную модель исследуемого явления, выявляет необходимые ему связи и делает вывод. Затем анкеты у экспертов отбираются, производится статистическая обработка индивидуальных выводов и формулируются несколько наиболее общих коллективных выводов. Все эти данные (несколько выводов и аргументация) вновь выдаются экспертам, которые должны пересмотреть свои оценки и объяснить несогласие с коллективными выводами. Затем процесс обработки повторяется, а в результате количество коллективных выводов уменьшается. После трех-четырех таких процедур удается получить один коллективный вывод, который превосходит по качеству любой индивидуальный, а потому может быть принят для практической реализации.

Для обработки индивидуальных выводов данный метод имеет свой математический аппарат, позволяющий учитывать степень компетенции каждого эксперта, уровень общей информированности и ряд других условий проведения экспертизы.

Успех экспертного опроса зависит от многих факторов: подбора экспертов, организации и условий их работы, принятого метода обработки индивидуальных выводов и т. д. Однако наибольшее влияние на исход опроса оказывает выбранная организаторами экспертиза, формы постановки вопросов и их четкость, исключающая неоднозначность толкования.

Существует несколько форм постановки вопросов в анкетах, предназначенных для экспертов. Так, в настоящее время для решения некоторых проблем широко используются анкеты типа «вопрос – ответ». В них содержится один или несколько вопросов, и на каждый из них в анкете приведены два или более ответа. Эксперт должен указать один из подготовленных ответов, сопровождая его своим обоснованием. В анкетах могут быть только вопросы, на которые эксперт должен дать ответ. При этом вопросы должны по возможности ставиться с учетом качественной и количественной характеристик ответа.

Иногда в виде вопросов излагаются события (альтернативы, варианты) и условия, их характеризующие. При исследовании сложных проблем в целом или их отдельных аспектов анкеты могут содержать описания в определенной логической последовательности несколько взаимосвязанных по времени (или месту) событий от настоящего к будущему. Совокупность выдаваемых экспертом событий с их характеристиками представляет собой как бы набор сценариев. От экспертов требуется оценка событий и прогнозирование на этой основе дальнейшего развития исследуемого процесса.

Наконец, постановка вопроса экспертам может проводиться с учетом определения перспективы развития конкретных процессов, т. е. они должны экстраполировать (перенести) известные в настоящее время знания на неизвестное, познаваемое будущее. Например, указать возможности и способы интенсификации учебного процесса с учетом психологии личности обучающихся и в связи с внедрением компьютерных технологий обучения.

Как метод определения перспектив развития тех или иных процессов, экстраполяция дает положительный результат в ситуации, при которой совокупное влияние учитываемых факторов и условий, породивших обнаруженную тенденцию, остается в основном неизменным на прогнозируемый период.

Могут быть и другие варианты постановки вопросов, однако во всех случаях должны в максимальной степени использоваться знания и опыт привлекаемых экспертов.

Наиболее оптимальный вариант в исследованиях по психологии представляет собой системный подход. Впервые системный подход на строго научной основе был реализован К. Марксом при формировании понятия общественно-экономической формации и при анализе капитализма как сложной системы экономических, политических и идеологических отношений.

Системный подход по своей природе обусловливает реализацию в конкретной форме основных идей материалистической диалектики. Метод системного обследования требует представить объект исследования в виде целостной системы с большим количеством связей между входящими в нее частями (элементами).

Возрастание значения системного исследования в настоящее время определяется увеличением интенсивности и широты воздействия общества на природу, бурным развитием промышленности, потребностями создавать и эксплуатировать большие системы, необходимостью дальнейшего улучшения организации производства и управления экономикой.

Системный подход как метод научного познания приобретает ныне все большее значение и в связи с усложнением различных областей человеческой деятельности. В настоящее время в теории систем сформулированы в самой широкой общности основные понятия, такие, как «система», «состояние системы», «окружающая среда», «элемент», «структура и организация», которые выступают в качестве методологических средств, регулярно используемых в интересах практики психологических исследований. Иначе говоря, создаются предпосылки для развития у исследователей своеобразной системы научного мышления. Они являются своего рода «ступеньками», проходя по которым исследователь познает сложный объект и связанную с ним проблему.

Центральное понятие системного подхода – «система» несет основную методологическую нагрузку и отражает объект в целом, в единстве его сторон, свойств и отношений. Остальные понятия только опосредуют отдельные стороны и свойства исследуемого объекта.

Система представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов, предназначенный для достижения общей цели. При этом любая система одновременно является элементом системы более высокого уровня. К числу определяющих признаков систем относятся: наличие множества элементов, установившиеся связи и отношения между ними, внутреннее и внешнее взаимодействие, множество возможных состояний, наличие сложной целенаправленной функции, определение линии поведения. Необходимо подчеркнуть, что сам человек (личность) представляет собой одну из самых сложных и противоречивых систем социально-экономического и культурного развития.

Целостное представление объекта исследования как системы служит основой анализа его внутреннего строения, выделение элементов и установление характера взаимодействия между ними. В общей теории систем выделяется несколько типов системных представлений, определяемых главным образом характером и содержанием объекта исследования.

Исследователь-психолог имеет дело с людьми, находящимися в тех или иных сложных социально-экономических системах и отношениях профессиональной деятельности. В них включены разнообразные по характеру и назначению элементы, которые в свою очередь находятся в корреляции с другими системами и окружающей средой.

По характеру и содержанию все учебные системы на любом уровне можно свести к двум основным типам. Первый охватывает материальные системы, включающие учебно-материальную базу, а именно: учебные корпуса и классы, их обеспеченность учебными и наглядными пособиями, а также создание условий для обучения (читальные залы, компьютерные классы и выход в Интернет и т. д.)

Второй тип включает функциональные системы. Это процессы, в которых проявляет себя обучающийся и преподаватель в системе обучения; объединяющие цели, средства и методы, порядок решения учебных задач; системы мероприятий и процессов, из которых складывается нравственно-эстетическая и психологическая подготовка будущих специалистов.

Можно выделить еще один специфический тип учебно-воспитательных систем, который обладает чертами первых двух типов, объединяет их и придает целесообразность и упорядоченность материальным компонентам и процессам формирования личности – это система управления учебным заведением.

Всестороннее познание всех этих типов сложных систем в целях повышения их эффективности требует системного подхода при их анализе, включающего прежде всего дальнейшую детализацию названных типов систем, выделение в них подтипов, видов и конкретных разновидностей. По каждой из них необходимо исследовать: возможные состояния, т. е. конкретное проявление наиболее существенных свойств (активность личности, ее способность к научению, мобильность и т. д. в различных условиях профессиональной деятельности; окружающую среду, т. е. другие системы с их свойствами, изменения в которых могут отразиться на состоянии исследуемых систем (к окружающей среде можно отнести ту профессиональную среду, в которой находится личность, вышестоящее руководство); поведение системы, т. е. возможные изменения хотя бы одного из ее существенных свойств. При этом анализируются все особенности состояния системы независимо от внешних или внутренних причин они происходят.

Последующий анализ и синтез полученных в результате исследования выводов позволит выявить закономерности построения, функционирования и развития системы. Поскольку поведение является основной формой проявления жизнедеятельности систем в окружающем мире, то в системных исследованиях возникают внешние задачи описания, объяснения и предсказания поведения их в различных социально-экономических условиях и создания на этой основе систем с определенным поведением.

Используемые в системном подходе некоторые признаки входят в понятие «система». Одним из таковых является элемент, под которым понимается самостоятельная относительно всей системы ее какая-либо часть, связанная с другими элементами системы определенными отношениями. Через последние в известной степени определяются структура и характер функционирования всей системы в целом. В зависимости от масштабов исследования элементами социальных систем, могут быть отдельные личности, профессиональные коллективы, административные органы управления и т. п. Все эти элементы в ходе социально-экономического развития неизменно связаны между собой.

Для глубокого анализа элемента системы объединяются в группы по наиболее характерным для них свойствам. Как правило, такое объединение крайне необходимо, иначе невозможно проводить исследование, особенно для установления характера связей между элементами. Чаще всего элементы подразделяются по характеру решаемых ими в данной системе задач (чисто профессиональные, обеспечивающие и обслуживающие), по внутреннему строению, которое может быть однородным (адвокатская юрисдикция, контора) или разнородным (педагогический коллектив). Особую группу составляют элементы, выполняющие функцию управления. Возможны и другие признаки деления, которые более всего определяются целями исследования. В ходе системного анализа важно выявить основные свойства элементов, их структуру и взаимные связи.

Другим важным признаком системы является связь. Будучи широким понятием, оно тесно примыкает к таким понятиям, как взаимодействие, отношение. До системных подходов связь рассматривалась главным образом как передача информации, как элемент системы, связывающий отдельные ее части. В системном подходе связь – это способы воздействия, взаимодействия или отношения элементов системы между собой, обусловливающие структуру системы, ее функционирование во времени и пространстве. Такие связи принято называть системообразующими. Видами связи в конкретных системах могут быть энергетические, информационные, межличностные и связи управления коллективами, индивидами.

Следующим показателем системы является структура, под которой понимается определенная взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, характеризующих строение или устройство чего-либо. С точки зрения системного подхода, этот термин требует дополнительных разъяснений. Структура системы определяется составом ее элементов, способами формирования или характером существующих между ними связей. Относительная самостоятельность структуры дает возможность воспроизводить многие свойства системы в ходе ее исследования. Таким образом, совокупность всех элементов системы и связей между ними образует внутреннюю структуру системы, характеризующую отношение к ней целого и части, общего и особенного. Всякое системное исследование должно иметь в качестве одного из основных предметов анализ структуры системы. Учет и последующее использование выявленных связей является важнейшим условием в исследовании проблем теории и практики личности, ее взаимодействия в социально-экономических системах.

Порядок расположения элементов в реальных объектах, действия по приведению их в это состояние, процесс направленного изменения системы находят отражение в таком показателе системы, как организация. Будучи непосредственно связанной с протекающими в ней процессами управления, она не является застывшей формой. При изменении задач, замене элементов и структуры организация претерпевает определенные изменения. Стимулом для ее изменения служит прежде всего изменение социальной среды.

Следовательно, основные признаки системы составляют совокупность средств исследования и описания сложных социально-экономических объектов и способы воспроизводства объекта целого и расчлененного. Поэтому они могут служить основой системного подхода, для которого являются характерными следующие принципы:

• представление исследуемого социального, экономического и культурного объекта как целостной системы;

• анализ структуры и организации системы;

• построение схемы функционирования системы;

• обоснование целесообразности поведения социальной системы в различных условиях.

Основным методом исследования сложных систем является метод моделирования.

Методологической основой моделирования служит диалектический материализм. Его основные черты и законы находят широкое использование при разработке и применении моделей.

Как уже отмечалось ранее, применительно к психологическим задачам моделирование включает построение модели соответствующей социальной системы для изучения закономерных связей между основными элементами поведения личности и ожидаемых результатов ее деятельности.

В связи с необходимостью исследования сложных систем, в которых особое значение стало придаваться элементам системы, выполняющим функции управления, появился новый, наиболее перспективный вид модели – компьютерные модели. В них главным образом воспроизводятся математические процессы управления, протекающие в действительности, с учетом операций передачи, переработки и хранения информации. Компьютерное моделирование является дальнейшим обобщением (с точки зрения развития по спирали) всех предшествующих (рассмотренных выше) методов моделирования. Оно позволяет исследовать по большому количеству признаков сложнодинамические системы управления социальными процессами.

Основными особенностями компьютерного моделирования являются функциональный подход, связанный с исследованием поведения системы и ее отдельных элементов в условиях окружающей среды, и обязательное наличие критериев эффективности функционирования системы и возможности широкого использования для практической реализации моделей компьютерных сетей, которые позволяют провести быстрое и точное моделирование сложных систем управления и установить оптимальные пути повышения их эффективности.

При системном подходе к оценке эффективности социальных систем необходимо учитывать, по крайней мере, две группы показателей их работы. Первую группу составляют показатели, связанные с выполнением системой основных функций: информационная служба (сбор, переработка, хранение и выдача руководству информации); способность своевременно и качественно обеспечить решение основных задач управления не только при организации учебно-воспитательного процесса, но и в ходе проведения практических и теоретических занятий.

Вторую группу составляют показатели, оценивающие степень удовлетворения системы некоторым общим требованиям: надежность и мобильность системы; организационно-структурные характеристики системы (структура органов управления, квалификация и численность административного и преподавательского состава и объем их трудозатрат); техническая реализуемость системы (использование технических средств в учебном и управленческом процессе); экономические характеристики (показатели) системы (стоимость, окупаемость, рентабельность и т. д.).

Уже простое перечисление показателей указывает на их разнообразный характер. Большую часть из них можно выразить количественно, остальные – только качественно. Одни показатели имеют чисто технический смысл, другие – оперативный. Столь явная пестрота показателей делает весьма сложным процесс оценки системы в целом, поскольку одни из них могут выявлять преимущества системы, а другие в тех же условиях указывают на ее недостатки. Поэтому окончательный вывод приходится делать на основе логического анализа получения знаний по всей совокупности показателей. При этом приходится прибегать и к поиску компромисса.

Таким образом, с позиции деятельностного подхода, методологию можно определить как учение о методах человеческой деятельности, направленных на достижение поставленных целей в психологической науке. Приобретение знаний нового, теоретического качества создает условия для более полной и универсальной реализации, по сравнению с эмпирическим знанием.

Вопросы и задания

1. Что такое методология науки и какова ее роль в научных исследованиях?

2. Раскройте различие методологии и методов научного познания.

3. Определите этапы психологического исследования и раскройте их содержание.

4. Что представляют собой субъективные и объективные исследовательские методы?

5. Перечислите индуктивные методы установления причинных связей.

6. Что такое дедукция? Определите ее роль в научных исследованиях.

7. Определите роль и место исторического и логического методов в психолого-педагогических исследованиях.

8. Определите роль системы в научных исследованиях.

9. Определите необходимость моделирования в научных исследованиях по психологии.

2.2. Методологические особенности организации учебного процесса по психологии

Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке неслучайно отодвинутыми на задний план и занимающими скромное положение на периферии психологического знания. В то же время, проходящие изменения в обществе обнаруживают рост потребности в психологических знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных групп. Расширяется круг лиц, слушающих учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, руководители различных уровней, учащиеся общеобразовательных школ. Следовательно, можно прогнозировать возрастание потребности в занятиях по психологии, а значит и методики преподавания этой науки.

В то же время в среде активно работающих профессионалов-психологов достаточно широко распространено мнение о преждевременности изучения психологии, особенно в средней школе.

Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений, возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «чему учить?» и отражает проблемность, дискуссионность любых положений, составляющих основы психологической теории.

При этом методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики. Видимо отдельные авторы считают, что можно «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития.

Другой проблемой может быть возможное, в обход тупикового, направление развития методики, связанное с намеком ответа на вопрос – «как учить?», к примеру, с использованием системы активных методов обучения. Но и на этом направлении главным препятствием является внутреннее сопротивление, тяготение к традиционному, консервативному содержанию обучения психологии, т. е. неизбежен возврат к первому вопросу «чему учить?» и в связи с этим наблюдается прямая зависимость от его решения. Кроме того, немаловажным препятствием является и разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, которую необходимо учитывать, используя общедидактические подходы.

Таким образом, как первое, так и второе направления в разработке методики преподавания психологии оказываются в зависимости от уровня решения методологических проблем психологической науки и, следовательно, находятся в состоянии консервации на неопределенный срок. И тем не менее, можно отказаться от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов, обучения и т. д.) с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания. Уже из названия рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом рассматриваются проблемы преподавания и в меньшей мере – проблемы учения. И совсем не рассматриваются направления психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания, актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившиеся у него до систематического изучения психологии представления (житейский, обыденный образ психологической реальности); цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности приравниваются к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача строить процесс обучения, в той же последовательности как и процессе преподавания, уточнения представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания. Но не выделяется задача изучения стихийно скопившихся у субъекта учебной деятельности представлений.

Если согласиться с тезисом о том, что методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя, то следует признать и рассматривать методику как область психологического знания. Соответственно на передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения, сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к изучению курса какой-либо психологической дисциплины как области гуманитарного знания. В этом, как нам представляется, и состоит новое направление в разработке методики преподавания психологии. Так как усвоение новых знаний осуществляется на основе их соотношения с прошлым опытом субъекта учебной деятельности, прежде всего в рамках указанного направления необходимо изучать ожидания обучающегося, приступающего к изучению курса психологии. Ожидание – это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-специальное образование.

Система ожиданий субъекта учебной деятельности состоит из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения – это еще и общение студента (учащегося) с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.

Когнитивный компонент представляет собой знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. Студентом вуза фоновые знания приобретались в процессе обучения в средней школе или другом учебном заведении (систематизированные фоновые знания). В другом случае, когда знания приобретались стихийно, случайно накопленные, связанные с предметом изучения (называются несистематизированными знаниями). В случае, когда основные категории, понятия и закономерности учителем или преподавателем излагались системно, объем и содержание систематизированных знаний можно установить, опираясь на школьную программу; в случае же получения несистематизированных знаний, необходимы специальные исследования, т. е. установление объема, содержания, структуры получения фоновых знаний. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном процессе, его образе.

Аффективный компонент представляет собой эмоционально-оценочные отношения к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.

Конативный компонент есть потребность в углублении, расширении, систематизации прежде накопленных знаний, мотивы изучения, самостоятельного продуцирования цели изучения учебной дисциплины.

Следует учитывать, что все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, при этом ведущим является когнитивный компонент. Дело в том, что при восприятии нового учебного материала по предмету обучения возникают соотношения со сложившимися до его изучения образом предмета. В этом случае результат соотношения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Особое внимание следует уделять исследованию несистематизированных фоновых знаний. В данном случае будет представлять интерес проблема влияния социальной ситуации развития, а также социальных влияний вообще на аффективный компонент системы ожиданий. При этом необходимо учитывать, что задача любой научной дисциплины заключается в нахождении условий, ограничивающих возможности мыслимых или интеллектуальных явлений. Необходимо всегда помнить, что чем лучше мы знаем эти условия, тем наши прогнозы, наши оценки оказываются более точными.

В связи с этим изучение системы ожиданий учащегося или студента, приступающего к изучению психологии, имеет большое значение для разработки проблем методики преподавания этой учебной дисциплины еще и потому, что психические явления отличает от других явлений бытия «их данность субъекту в форме непосредственных, не обсуждаемых от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотчету в форме внутренней (скрытой от других людей) речи, их интимно-личностная ценность. Специфика усвоения студентом психологической теории определяется не только и не столько ее содержанием, а тем, как обучающийся относится к этому содержанию, тем, как воспринимает субъект учебной деятельности психологические знания.

Обучающийся, приступающий к изучению психологии, имеет на своем уровне социального опыта сложившийся образ психологической реальности, как часть образа мира и самосодержания, представляющую одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий. Изучение психологии как учебной дисциплины заключается в восприятии и понимании описаний психологических явлений. Восприятие, понимание и описание состоит в воссоздании по нему прообраза. Прообразом данных описаний, представленных в учебном курсе психологии, является психическая реальность.

Приступая к изучению психологии как предмета, необходимо усвоить основные понятия, которые будут определяющими в данной главе.

Так, в справочной литературе дается определение методологии как учения о методе, под которым в свою очередь, понимается совокупность приемов и способов, регулятивных принципов познавательной деятельности, обеспечивающих развитие науки к объективному знанию. Метод представляет собой путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов). Не следует путать метод с методикой, которая представляет собой вариант, частную реализацию метода в конкретных условиях: организационных, социальных и исторических.

Набор или система методов и методик любой науки не является случайными, произвольными. Они складываются исторически, видоизменяются, развиваются, подчиняясь определенным закономерностям и методологическим правилам. В этом случае методология будет представлять собой учение о методах и принципах познания, а также способах организации и построения теоретической и практической деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два понимания методологии: а) как представление при рефлексии теории познания понимание метода в узком и широком смысле, и б) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмперическо-го исследования проверяется истинность теории или теоретической гипотезы.

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности. Методология задает направление деятельности, что именно, как и для чего мы исследуем, как интерпретируем полученные результаты, как реализуем их на практике. Исследование может быть, к примеру, совершенно правильно методически, но неграмотным, несостоятельным теоретически и методологически, а значит, по сути ошибочным. Поэтому соблюдение определенных методологических требований или принципов выступает необходимым условием эффективности научно-психологического исследования.

В общей методологии науки принимается положение о том, что метод находится в неразрывном единстве с теорией. По существу методом является подтвержденной практикой теорией, обращенной к практике исследования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о методе как теории в действии.

Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания науки (особый род познания о научном знании), включающую в себя анализ предпосылок и основ научного познания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов и способов организации познавательной деятельности; выявления внешних и внутренних детерминантов процесса познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации.

Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, разграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки и ряд других вопросов.

В то же время между психологическим знанием и методологией науки есть много отличительных особенностей, которые делают их более тесными и взаимообусловленными. Так к числу особенностей такого рода можно отнести следующие.

1. Объект психологии, представляющий собой один из самых сложных и пока еще плохо определенных реальностей, которые когда-либо становились предметом научного анализа. Дело в том, что в психологии совпадает объект познания (что познается) и субъект познания (кто познает). В частности, объектом научного познания становится и сам процесс познания. Это дает основание многим науковедам, начиная с таких универсальных мыслителей, как Платон и Аристотель, отводить психологии центральное место в различных классификациях наук. Так, Б. М. Кедров (1903–1985) помещает психологию в центр треугольника, на трех вершинах которого располагаются философские, естественные и социальные науки. При этом математика, логика и кибернетика находятся на стыке философских и естественных наук; техника и медицина – на стыке естественных и социальных наук, а педагогика – на стыке социальных и философских наук.

Психологические процессы и феномены в принципе недоступны объективному внешнему наблюдению, но зато значительная их часть открывается субъекту в процессе самонаблюдения, не опирающегося на какие-то средства и не требующего особых органов восприятия, аналогичных органам чувств, при наблюдении за внешними объектами.

Психологические свойства и особенности человека находятся в непрерывном изменении и развитии, и скорость этих изменений гораздо выше, чем в геологических, биологических и других сложных системах. В силу этой особенности психологии конкретного человека полученные о нем знания часто раньше устаревают, чем мы успеем их использовать.

Процедура и методика психологического исследования и обследования неизбежно вносят изменения в изучаемую реальность. Данное положение признается и неклассической наукой справедливым для любого научного исследования, но в случае психологии оно носит настолько существенный характер, что, по мнению некоторых авторов, занимающих крайние психотехнические позиции, любое изучение психологических феноменов может быть реализовано только как процесс их одновременного порождения или формирования.

В связи с этим необходимо соблюдать в научных исследованиях ряд методологических требований.

• Во-первых, необходимо соблюдать соответствие используемого метода теоретическому представлению о предмете науки. К примеру, душу дозволительно изучать только самонаблюдением – интроспекцией. При исследовании явлений сознания, условных рефлексов или поведения становится допустимым метод эксперимента, хотя его методические реализации в таких случаях могут быть принципиально различными. Если полагать, что психика – это всегда осознанное и выраженное в словах представление о ней самого носителя, то для ее изучения достаточно задавать испытуемому соответствующие вопросы через вербальные тесты и анкеты.

Главным является понимание того, что любой метод психологии выделяет лишь частный аспект ее предмета, специфические факторы или проявления, особенности их существования и функционирования. Но нельзя принимать частное за общее, явление за сущность.

• Во-вторых, используемый метод обязан быть объективным, т. е. получаемый результат должен обладать свойством проверяемости, повторяемости, для чего в любом психологическом исследовании требуется обеспечение единства внешних и внутренних проявлений психики. Например, результаты эксперимента дополняются данными самоотчета испытуемого, а объективные физиологические параметры корректируются с вербальными тестовыми ответами.

• В-третьих, при изучении психического явления желательна реализация генетического или эволюционного подхода, т. е. исследование явления в процессе его генезиса, развития, в процессе целенаправленного формирования.

• В-четвертых, практически в любом психологическом исследовании необходим учет социальных, культурных и исторических факторов, в которых психика реально существует. Дело в том, что каждый человек несет в себе не только индивидуальное, но и социальное: семья, профессия, национальность. Социальность человеческой психики проявляется в общественных взаимодействиях самым неожиданным и существенным образом. К примеру, не следует проводить опросы людей в присутствии их начальника. При выставлении в учебном заведении оценок, необходимо учитывать социальное сопоставление между обучающимися и т. д.

В-пятых, каждый используемый психологический метод должен быть, с одной стороны, глубоко индивидуален, ибо каждый человек уникален. А с другой, необходимы научные обобщения, систематизированные выводы, расширенные рекомендации. Сколько и каких испытуемых взять, чтобы получить достоверные выводы? Какие методики следует отобрать и какой математический аппарат использовать? Такие вопросы в психологии решаются с помощью теории вероятностей и математической статистики.

В-шестых, еще одним требованием к психологическим методам исследования будет являться комплексность и междисциплинар-ность. Всякая серьезная научная проблема межпредметна, а отсюда и каждая наука привносит в психологию какие-то специфические аспекты, но психологические не могут сводиться ни к социальному, или физиологическому, ни к педагогическому, тем более к их сумме. Требование комплексности означает также наличие разнообразных взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных представлений о предмете и решаемым проблемам. Нет методов ни плохих, ни хороших. Каждый специфичен и в чем-то незаменим в общей структуре научного познания. Кроме того, современные психологические исследования характеризуются системностью, обусловленной сложным, иерархизированным строением самой человеческой психики.

После проведения психологического исследования изменяется не только изучаемый объект, но и сам исследователь, ибо, узнав нечто новое о психике человека, он узнает нечто новое и о себе. Сегодня многие авторы признают, что психология не только познающая, но и конституированная наука, созидающая самого человека.

Психологическое знание обладает сильно выраженной активной, действующей составляющей. Изучая человека, психолог не только помогает ему изменяться, развиваться, но и формироваться. Эта созидательная функция в качестве оборотной стороны несет в себе опасность технократического, манипулятивного подхода к человеку. Предупредить это может прежде всего методологическое знание в его аксиологической составляющей.

Более того, психологическое знание несет большую мировоззренческую нагрузку, поскольку оно имеет самое непосредственное отношение к вечным вопросам человечества о сущности личности; о природе человеческих ценностей, определяющих отношение к миру; о смысле существования человека и его месте в мире.

Преподавателю психологии необходимо помнить, что психологические идеи, внедряемые сообществом психологов в общественное сознание, оказывают прямое влияние на формирование норм и правил поведения, ценностей и идеалов отдельных людей, групп и общества в целом. Психологи несут особую ответственность за научную обоснованность и достоверность публикуемых результатов исследований, корректность выводов, честность, искренность и открытость своей научной позиции. В психологии теснее, чем в любой другой науке, объективные компоненты знания сходны с его субъективными (личностными и моральными) компонентами.

Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует самый широкий спектр методов и процедур исследования, по сравнению с любой другой наукой.

Социальное бытие человека не ограничивается профессиональной деятельностью. Любой специалист – это личность, гражданин своей страны, член своей семьи, родитель и т. д. Он выполняет множество социальных ролей, которые наполняют его бытие и делают его полноценным и личностно осмысленным. В большинстве случаев они гораздо более важны для него, чем профессиональная деятельность. Вузы несут определенную долю ответственности за становление будущего специалиста как полноценной личности. Психология, как никакой другой учебный предмет, обладает огромным воспитательным потенциалом. Именно она должна вносить основной вклад в формирование такого важного личностного качества, как психологическая культура. Высокий уровень ее развития позволяет человеку:

а) знать и понимать самого себя, т. е. иметь адекватный собственный социально ориентированный образ;

б) в совершенстве владеть необходимыми способами, методами психологического воздействия и разумно пользоваться ими в социально-экономической, культурной и повседневной жизни;

в) правильно ориентироваться среди окружающих его коллегах, сотрудников, исполнителей и начальников;

г) в совершенстве владеть приемами самоуправления и саморегуляции, позволяющими в максимальной степени реализовывать свой личностный потенциал;

д) правильно (на гуманистических позициях) относиться к людям и строить благоприятные отношения с ними.

Всё это необходимо человеку в любых сферах социально-экономического бытия, но особенно важно в профессиональной деятельности, социально ориентированных профессиях.

В то же время не следует забывать, что профессия «психолог» предъявляет существенные требования к личности специалиста и в плане системы установок на безоценочное принятие другого человека. Эта центральная, смыслообразующая характеристика означает представленность в профессиональном сознании психолога другого человека как потенциального объекта (субъекта) своей профессиональной деятельности, или направленность профессионального сознания на другого. Проведенные Е.И. Медведской [87; т. 13, с. 497]. позволяют сделать выводы о том, что основной вектор личностного развития – это движение от собственного, эгоистического ко всеобщему общечеловеческому позволяет делать вывод о его толерантном развитии, вне зависимости от границ и национальных культур. Человек приобретает общемировое «лицо», впитывая в себя сложности национальных характеров, с их личностными противоречиями, социальным, национальным и историческим опытом. З. Фрейд (а позднее и другие представители психоанализа), к примеру, говорит о психологически инфантильном человеке как «потребителе» любви, а о зрелом – как о «доноре» любви. Ж. Пиаже саму суть психологического развития человека видит в преодолении эгоцентризма и подчеркивает, что процесс этот крайне долог и сложен. В. Франкл полагает, что стать самим собой можно только через самотрансцен-денцию, через служение некоему делу, другим людям. А. Маслоу выделяет дефицитарную и бытийную любовь; причем самоактуализирующихся людей, способных к такой бескорыстной любви, по его мнению, очень мало. Сходные, но уже экспериментальные данные, полученные Н.И. Непомнящей: у 60 % детей и взрослых преобладает ценность реально привычного функционирования и у 80 % – эгоистические виды отношения «Я – другой».

В связи с этим нам представляется, что сам по себе эгоизм человека является тем «движителем» его развития, который в той или иной мере сделал и делает человека человеком. Видимо целесообразно научиться им управлять, а не только относиться к этой черте человека только с плохой стороны. Если он не эгоистичен в определенной степени, то он не заботится сам о себе и своем развитии и остается на первозданном уровне. В то же время встает вопрос лишь о коррекции чрезвычайно развитого эгоизма, нарушающего отношения личности и непосредственного ее окружения, несущего вред человечеству. К примеру, А. Гитлер, Б. Муссолини, И. Сталин и др.

В целом же исходя из имеющихся в психологической науке данных удивляет и настораживает не столько само наличие эгоцентрической направленности, сколько ее выраженность у молодых профессионалов-гуманитариев. Конечно, можно говорить о том, что эгоцентристы – это прежде всего те специалисты, которые уже решили свои личные проблемы и потеряли интерес к профессии. Можно ссылаться на достаточно молодой возраст выпускников и предполагать, что в будущем жизнь все сама расставит по местам, однако можно отнестись к данной проблеме несколько иначе. Как отмечает Ф.Е. Василюк: «Каждая профессия оправдывается в конечном итоге какой-то высшей ценностью, и в отношении к этой ценности должна прежде всего ориентироваться»[цит. по: 90, с. 55]. Следует учитывать и тот факт, что психологическая наука в силу своей изначальной неоднородности и многопарадигмальности ориентируется на разные ценности. Но нам представляется, что априорной ценностью для психолога должен быть другой человек. По словам С. Л. Рубинштейна, «…для всего моего существования как человека фундаментальным является существование другого человека. Я для другого человека и другой для меня являются условием нашего человеческого существования»[136, с. 97].

Если в преподавании ориентироваться на эту изначальную ценность, то само получение профессии психолога, вне зависимости от первоначальной мотивации ее приобретения, должно способствовать развитию многосторонней направленности личности, т. е. преобладающей ориентации на гуманистические, общечеловеческие ценности. А этого, похоже не происходит. Так, В.В. Розанов, некоторое время занимавший пост министра просвещения России, подчеркивал: «Образование… конечно, неизмеримо увеличивает количество содержащегося в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, но не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой и отзывчивой при восприятии»[134, с. 59].

Может быть, исходя из того, что личность психолога является основным инструментом его профессиональной деятельности, следует несколько сместить образовательные акценты и вспомнить о том, что «личность не учат, личность воспитывают», как подчеркивал А.Н. Леонтьев. Иначе будет происходить тиражирование специалистов, подготовленных интеллектуально и операционально-технически, но «недозрелых» личностно в нравственно-гуманитарном отношении.

В связи с отмеченным образовательные, развивающие и воспитательные задачи психологии могут быть решены лишь при правильном построении методики ее преподавания в учебном заведении. Особенно важно, что в современных условиях работать с людьми стало, с одной стороны, легче, проще, а с другой – труднее. Легче потому, что они быстрее усваивают то, чему их обучают, и лучше разбираются в том огромном информационном потоке, который обрушивается на современного студента. А труднее – потому, что диапазон их мышления стал шире, запросы гораздо многограннее и многообразнее. Таким образом, подчеркивается роль психологии как прикладной науки. Необходимо отметить, что в ее содержании большое место занимает теоретический анализ различных сторон деятельности человека.

Преподавательский состав многих учебных заведений успешно решает стоящие перед ними задачи. В лекциях и на семинарских, групповых (практических) занятиях они раскрывают основные, главные идеи курсов, умело анализируют практику учебно-воспитательной работы обучающихся, побуждают их к активной самостоятельной работе, помогают им вырабатывать склонности к творческим поискам, новаторству и прогностическому решению практических задач.

Вместе с тем, как показывают факты, в преподавании психологии имеются и существенные недостатки. Нередко лекции и семинарские занятия перегружаются дефинициями, абстрактными рассуждениями, полемикой по второстепенным вопросам, многочисленными ссылками на неразработанность той или иной проблемы. В ряде случаев недостаточно учитывается специфика предстоящей профессиональной деятельности, имеющийся практический опыт не анализируется, а преподносится в виде отдельных примеров, практические рекомендации не обосновываются, а декларируются или излагаются в назидательном тоне. В ходе практических занятий недостаточно решаются психологические задачи и практикумы по психологии. Порой имеет место несогласованность между курсами по факультетам, отрыв их друг от друга. Встречаются факты, когда самостоятельная работа обучающихся сводится к простому заучиванию понятий, определений, формулировок и т. п.

На современном уровне развития преподавания психологической науки требуется не только устранить имеющиеся недостатки в профессиональной подготовке, но и сосредоточить основные усилия на формировании своего методического мастерства, на раскрытии методологических проблем учебных курсов.

В методике преподавания любого предмета, а особенно психологии, много индивидуального, зависящего от общей культуры и уровня специальной подготовки преподавателя, его жизненного и педагогического опыта, от его интуиции. Но все это базируется на общих основах. Правильно разработанная методика должна базироваться и вытекать из самой сущности предмета, истории развития соответствующей отрасли знаний, определяться целями учебного заведения, основываться на современных достижениях психологической науки, на всесторонних знаниях обучаемых, их возрастных особенностях и на том, как эти особенности проявляются в данных конкретных условиях. Эти основы и повседневный педагогический опыт служат базой для разработки научно обоснованных педагогических рекомендаций для преподавателя психологической дисциплины.

Особое место в изучении психологии занимает создание комфортности и толерантности в структуре и функционировании учебной группы как единого целого. Впервые данный вопрос был поднят А.П. Соликовым в его диссертационном исследовании[148а], где было предложено в качестве отдельного аспекта выделить «комфортность как реакцию субъекта на непосредственное воздействие малой группы». Понятно, что подобная комфортность не характерна для лабораторных групп или групп мало знакомых между собой людей. Проведенные И.А. Васильевой исследования[13] показывают, что лишь при личном взаимодействии с отверженными членами группы выбор линии поведения в ситуациях конфликта мнений взаимосвязан в большей степени с индивидуально-личностными особенностями студента. В остальных случаях эти особенности не играют первостепенной роли, важнее становится характер ситуации конфликта мнений, согласие с мнением высокостатусных членов группы и даже с мнением аутсайдеров в учебе. Видимо, дело в том, что в ходе жизнедеятельности реальной группы комфортность членов группы к мнению друг друга воспринимается как норма, и лишь согласие или несогласие с мнением отверженных членов группы расценивается как комфортность или некомфортность. Иначе и быть не может, ведь комфортность для учебной группы является основным условием и залогом сохранения ее целостности. Важным элементом, особенно в нестабильном обществе, где идет процесс расслоения на бедных и богатых, выступает в данном случае толерантность как терпимость к мнению учебной группы или ее отдельных членов. Более того, толерантность необходимо воспитывать не только у членов группы, но и у преподавателей. Однако именно такое отношение и культурный стандарт поведения, предписывающий независимость в суждениях и поведении, создает конфликт между самооценкой членов группы и необходимостью следовать социальным нормам. В итоге комфортность членов группы по отношению к мнению друг друга (кроме мнений отверженных в общении) вытесняется из сознания; мнение группы или ее высокостатусных членов принимается посредством выработки собственной логики объяснения сделанного выбора (внутреннее подчинение – по В.Я. Чудковскому, или интер-нализация – по Г. Келмену). В связи с отмеченным преподавателю в учебной группе необходимо знать лидеров и отверженных, строить с ними учебную и научную работу с учетом их статуса в группе, всячески отмечать положительные изменения в их поведении и реакции группы на решение тех или иных вопросов в ходе групповых и семинарских занятий. В связи с этим, организуя учебный процесс, преподавателю целесообразно определять в каждой теме вопросы, являющиеся ядром ее содержания, и обеспечить их творческое изучение всеми членами группы. При этом важно умело сочетать строгую требовательность к знанию классических произведений, понятий, определений и формулировок с определением творческого подхода к их содержанию и применению. Это в какой-то степени позволит избежать процессов некомфортности в профессиональной подготовке. Необходимо учитывать, особенно в вузе, что самостоятельность, смелость и решительность в принятии решений, высокие организаторские способности обучаемых не могут проявляться сами по себе, их необходимо вырабатывать в процессе изучения психологической науки с учетом комфортного подхода. Для этого необходимо в ходе практических занятий ставить студентов в сложные условия ролевой (должностной) обстановки, как можно полнее воспроизводить характер предстоящей профессиональной деятельности, насыщая ее острыми, нестандартными ситуациями, требующими инициативы, глубоких раздумий, творческих дерзаний для принятия оригинальных решений. Педагогическое мастерство преподавателя проявляется в его умении в процессе учебной деятельности побуждать студентов к самостоятельной творческой работе.

Важность осознанного, целенаправленного изучения материала преподаваемой психологической дисциплины сомнения не вызывает. Вопрос прежде всего состоит в том, как осуществить эту задачу. Первое направление ее решения, на наш взгляд, основывается на изучении специальной литературы, а второе – расширение и углубление своих знаний посредством проведения научных исследований по одной из проблем психологии в рамках направлений предстоящей профессиональной деятельности. В этом случае большое значение в повышении заинтересованности обучающихся к глубокому изучению учебного материала имеет творческое проведение занятий, создание проблемных ситуаций, аргументированное обоснование преподавателем своей точки зрения на излагаемый материал. Большое стимулирующее воздействие оказывает увлеченность педагога своим предметом, его энтузиазм, нестереотипность суждений и выводов. Действенным педагогическим приемом является и умелое выделение в рассматриваемом вопросе главных идей и сосредоточение внимания обучающихся на их осмыслении. Для этого преподаватель должен строить свою работу так, чтобы, стимулируя познавательную творческую деятельность студентов, превратить процесс приобретения знаний, умений и навыков во внутреннюю потребность обучающихся. А это уже говорит о качественном подходе к изучению психологии, что позволит сформировать у будущих специалистов навыки научно-методологического подхода к предстоящей профессиональной деятельности.

В последние годы категория «качества психологического образования» прочно вошла в педагогическую теорию и практику. Это вызвано переходом общества к модели «устойчивого развития», в которой ведущим становится закон опережающего развития человеческих качеств и общественного интеллекта.

Качество психологического образования мы трактуем как категорию, отражающую состояние и результативность образовательного процесса в учебных заведениях, в его соответствии индивидуальным потребностям личности, ожиданиям общества и требованиям государства.

Следует учитывать, что качество психологического образования представляет собой динамическую категорию, обладающую изменчивостью под воздействием внешних и внутренних факторов, что обусловливает возможность его обеспечения, достижения и формирования.

Одним из важнейших факторов, влияющих на формирование качества образования в учебном заведении, будет являться организационная культура, которая представляет собой систему ценностей, традиций, обычаев организации, которые взаимодействуют с ее формальной структурой, формируют нормы поведения ее членов. Иными словами, организационная культура определяет отношение людей друг к другу, к целям организации, их представлениям о том, что делать в тех или иных ситуациях.

Среди многочисленных факторов, влияющих на формирование организационной культуры, особое значение имеют коммуникация, мотивация и структура управления учебной организацией.

Рассмотрим более подробно содержание каждого из обозначенных выше факторов в контексте формирования качества психологического образования.

Эффективность коммуникации означает, что передача информации адекватно воспринимается получателем и используется в его учебной деятельности. Для совершенствования качества образования в учебном процессе необходимо: комплектование фондов электронных ресурсов; создание банка инноваций в системе образования и обеспечение свободного доступа к нему всех сотрудников; формирование единой компьютерной сети и подключение учебного заведения к внешним информационным системам.

Мотивация в управленческой литературе рассматривается как процесс побуждения себя и других к достижению целей организации. Для обеспечения мотивации сотрудников учебного заведения на качество образования необходимо:

• проведение работ по разъяснению сотрудникам идеологии качества образования;

• разработка философии качества образования, отражающей систему ведущих ценностей педколлектива (отношение к обучающемуся, модель выпускника, принципы организации образовательного процесса, гарантирующего качество, принципы управления, принципы поведения сотрудников);

• формирование целей достижения высокого уровня качества образования учебного заведения, восприятие их всеми сотрудниками и преподавательским составом;

• документальное закрепление прав и обязанностей сотрудников и преподавателей в отношении обеспечения качества образования;

• включение вопросов обеспечения качества образования в процедуру аттестации педагогических работников;

• включение сотрудников в деятельность, которая позволяет вырабатывать совместные решения относительно качества образования;

• формирование системы стимулирования, вознаграждения, оценки за достижения высокого уровня качества образовательного процесса;

• создание команды профессионалов, активно поддерживающих и инициирующих поиск способов и средств обеспечения качественного психологического образования;

• обобщения и распространения лучшего педагогического опыта по вопросам качественного психологического знания;

• осуществление целенаправленной работы по повышению уровня компетентности в области повышения качества образования.

Совокупность действий, связанных с формированием организационной культуры психолого-педагогического коллектива, свидетельствует о гуманистической направленности учебного процесса. Такая организационная культура, порождая высокую мораль, чувство ответственности за качественную психологическую подготовку, побуждает к высокому уровню деловой активности, которая и способствует обеспечению качественной психологической подготовки. Данные положения особенно актуальны при организации занятий в общеобразовательной школе, где содержание основного курса психологии должно отражать закономерности психологического развития человека, т. е. учитывать, что психология описывает не только подростковый возраст, но и те психологические проблемы, которые возникают в этот период. В этом заключается профилактическая функция преподавания психологии. Необходимо учитывать и то, что преподавание психологии должно опираться на тот социальный и жизненный опыт каждого ученика, который в большей или меньшей степени подвергается осмыслению, в этом смысле, преподавание психологии будет выполнять функцию ретроспективного анализа в целях активизации личностной активности человека.

Обучение психологии в школе должно учитывать, что возраст 11–14 лет характеризуется в возрастной психологии как кризис отрочества, психологическая сущность которого состоит в разрешении противоречий «внутри индивида», т. е. внутреннее его представление о себе, о своем самосознании и развитии, и таким образом преподавание психологии нацелено на актуальные для данного возраста психологические проблемы.

Из всего отмеченного можно сделать вывод о том, что содержание курса психологии должно быть взаимосвязанным и представлять собой интеграцию разнообразных представлений о развитии личности, причем основной акцент должен быть сделан преподавателем на внутренние противоречия каждого возрастного этапа.

Какой должна быть позиция преподавателя психологии в школе в отношении данных подростков? Несомненно создание условий для формирования конструктивной активности и направления энергии кризиса в социально-приемлемое русло. Ведь особенно в отроческом возрасте перед формирующейся личностью открывается вся полнота бытия, с одной стороны, и его незаполненность собственными событиями – с другой. В данном случае движущей силой подобного конструктивного развития может выступать ориентация на новый собственный образ «Я», что и будет способствовать активному самоопределению в пространстве взрослой культуры. В то же время чрезмерное самовыражение в данном случае будет выступать фактором, не способствующим культурному самоопределению формирующейся личности. Преподаватель должен создать условия, при которых возможно подлинное творческое развитие личности подростка с опорой на индивидуальный стиль ведущей деятельности. Опасность развития личности при чрезмерном самовыражении заключается в том, что при якобы внешней успешной социализации и нормальных адаптационных процессах может наблюдаться развитие личности с угнетением собственной индивидуальности. Позиция преподавателя по отношению к данным подросткам должна определяться отношением к личности данного подростка, уважением к его точке зрения. Общение преподавателя с подростками данной группы в процессе занятий по психологии должно развивать и обогащать индивидуальность этих детей. Данная цель может быть достигнута только в процессе доверительного общения, при котором есть возможность заявить о своей позиции и аргументированно отстоять ее. Преподавателю важно знать, как подростки с сильно развитым самовыражением относятся к различным явлениям действительности, и в первую очередь к другим людям, ориентирующимся на межличностное общение. Овладение культурой общения, направленность на духовную составляющую диалогического взаимодействия с другим человеком являются главными составляющими преподавания психологии в школе.

По отношению к активному, инициативному типу подростков преподаватель должен выступать в качестве человека, оказывающего психологическую поддержку, в качестве соучастника в освоении культурного психологического наследия.

В свое время Л.С. Выготский подчеркивал, что найти ключ к проблемам психологического развития детей в данном возрасте можно только при условии понимания интересов ребенка. Интересы детей данного возраста определяются их ведущей деятельностью, коей является общение со сверстниками. Соответственно, можно предположить, что курс психологии должен выстраиваться вокруг основных доминантов интересов ребенка. В связи с этим преподаватель психологии, в первую очередь, должен формировать представления детей относительно того, что такое деятельность, общение, личность, сознание. Детям в этом возрасте важно получить собственный опыт переживания психологического развития личности, приобрести опыт взросления в общении. Необходимо помочь формирующейся личности приобрести навыки целепола-гания и планирования своего развития, в котором закладывается важнейшая экзистенциальная ценность «время», складывается отношение к данной категории, как к психологической. В психологии общения важно показать, какова роль конфликтов, как использовать энергию конфликта для развития личности его участников, для формирования новых личностных смыслов в общении с другими людьми.

Следует помнить, что во всех классах необходимо вести занятия, ориентированные не на затухание, а наоборот – на разжигание естественного стремления детей использовать полученные знания для оптимизации своей жизни: взаимоотношений в семье и школе, повышение эффективности учебного процесса, выбора профессии и т. д.

В 7 и 8-м классах нет экзаменов и зачетов, но необходимо широко использовать разнообразные альтернативные формы контроля усвоения знаний, такие, как подготовка докладов и рефератов, домашние задания, деловые игры, тренинги, различные занятия типа «мозгового штурма» и т. д.

В 9-м классе читается полный, научно обоснованный курс общей психологии, примерно соответствующий нынешнему семестровому вузовскому курсу общей психологии для студентов психологических специальностей. Методически и дидактически он труден, но не более, чем курс физики для 9-го класса средней школы и вполне сопоставим с ним по научной строгости. Имеется в виду стиль изложения, с точными формулировками, рассмотрение законов и следствий из них и т. д.

Задача спецкурсов, читаемых в 10—12-х классах, состоит в том, чтобы дать представление о широком спектре принципов и методов прикладной психологии, показать ее практическое значение.

Одна из задач спецкурсов в средней школе заключается в подготовке выпускников к сдаче вступительного экзамена по психологии, который целесообразно ввести при приеме на специальность «психология», а также подготовки будущих студентов гуманитарного профиля к изучению более углубленного курса психологии.

В настоящее время преподавание психологии лишь эпизодически включается в учебный процесс. Научно-популярная психологическая литература тоже не дает систематического знания. Пользуясь психологической неграмотностью общества, неудовлетворенные «специалисты-психологи» (различные экстрасенсы, предсказатели, гадалки) просто обманывают доверчивых людей. Вот почему одной из задач современного образования является формирование критичности, самостоятельности мышления и устойчивости детей к различным информационным воздействиям. Все провозглашаемые в обществе нравственные ценности – гуманизация, демократизация сотрудничество, толерантность – основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей. Поэтому необходимость психологического образования со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современного общества, практики учебно-воспитательного процесса.

Необходимо учитывать и тот факт, что образование в школе нерасторжимо связано с культурой. Напомним, что культура представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человечеством в ходе его истории. Культура выражает степень познания и практического овладения законами природы и общественной жизни.

Образование, являясь составной частью культуры, не только питается ее достижениями, но и влияет на ее сохранение и развитие. В связи с этим абсурдными кажутся проблемы реформирования образования без учета традиций национальной культуры, а это уже проблематично, так как реформированию культура менее всего подвержена потому, что она опирается на вековые традиции народа. Реформаторы и реформы приходят и уходят, а культура остается, выступая составной частью развития самого человека.

Культура создает личность, и чем более широкий пласт культуры, в который вводит ребенка взрослый, тем более значимыми становятся основания для развития полноценной личности. Еще Й. Ланг-мейер и З. Матейчик, обсуждая вопросы об источниках психической депривации в детском возрасте, очень точно подмечали, что ребенок, изолированный от культуры современного общества, подвергается опасности, ибо у него не возникает потребности жить культурно, т. е. потребности в приобщении к тем ценностям, которые формируются, развиваются и признаются обществом. Из этого следует, что к любому предмету в учебном заведении нельзя подходить только с точки зрения его практической ценности в повседневной жизни. Усвоение основ разных наук содействует общему развитию обучающихся, расширяет их умственный кругозор, раздвигает границы культурного пространства, создает условия для предстоящего выбора профессиональной деятельности.

В то же время на сегодняшний день в образовательных, да и научных кругах есть мнение, что необходимо в учебном заведении учить тому, что может пригодиться в жизни. Хотелось бы возразить носителям подобных мнений. Во-первых, жизнь так сложна и непредсказуема, что никто не знает, что она может потребовать от человека в тот или иной момент, в той или иной ситуации. А во-вторых, жесткие прагматические рамки тормозят общее развитие человека, не позволяют войти в современную культуру общества, провоцируют заторможивание, интеллектуальное и эмоциональное развитие. Образование не может быть избыточным или напрасным, это – одна из составляющих высокого качества социальной жизни человека.

Немаловажную роль для подросткового возраста играет опыт творческой самодеятельности личности, в котором он может обрести чувство внутренней свободы и приблизиться к пониманию собственной индивидуальности. В этом смысле курс психологии для учащихся среднего звена школ должен быть направлен на создание условий для самопознания. При наличии данных условий становится возможно достижение чувства взрослости, формирование основной линии поведения и рефлексия собственной личностной активности каждого участника учебного процесса в пространстве межличностных взаимоотношений.

В свое время Л.С. Выготский выдвинул в качестве основного новообразования возраст самосознания человека. Нам же представляется, что качественное развитие самосознания в данном периоде должно детерминироваться потребностью ученика в познании себя как личности. Через разрешение противоречия в системе «типичность – индивидуальность» ребенок получает возможность достижения авторской позиции по отношению к своей жизни. Несомненно, инициатором данного процесса выступает преподаватель психологии, который также должен иметь личный опыт социальной и культурной жизни.

Психология в школе не должна выступать в качестве некоторого атрибута элитарности школы или, наоборот, предмета, который пользуется в качестве заменителя свободного времени в учебном расписании. Психология должна выступать универсальным объяснительным принципом целостной жизнедеятельности ребенка в школе и средством формирования и развития данной жизнедеятельности в ее первоначальном, подлинно духовном измерении. Только в этом случае психологическая культура сможет выступать в качестве личностного ресурса самоопределения учащихся, а также сможет сделать более эффективными процессы самопознания и саморегуляции.

Научно-методические проблемы преподавания в средней и высшей школе достаточно сложны и в полной мере не решены ни в одной стране мира, потому что существуют, по крайней мере, две основные трудности, препят-ствующие их решению.

Первая заключается в чрезвычайном многообразии теоретических подходов к проблемам природы психики и предмета психологии. Крайнее разнообразие взглядов на эти проблемы, присущие современной психологии, мало способствуют желанию основательно ею заниматься.

В самом деле, можно ли разумно совместить трактовку предмета психологии как поведения в его стимульно-реактивной форме, свойственной бихевиоризму, и альтернативного взгляда на предмет психологии как внутреннюю картину мира, свойственного гуманистически ориентированным концепциям теоретической психологии? Очевидно, что сделать это просто невозможно.

Выход из данного положения представляется нам в том, что преподаватель или автор учебника, показывает различия взглядов на природу психики и сам предмет психологии, затем выделяет один, свойственный ему подход и далее, излагая конкретику курса, уже ориентируется только на него. При соблюдении этого условия обучающиеся получат право выбора, не будут связаны односторонним подходом и в то же время смогут усвоить курс общей психологии как нечто цельное и внутренне противоречивое.

Вторая, чисто дидактическая трудность, связана с тем, что усвоение законов психологической жизни якобы трудно само по себе, в силу их особой сложности, так как она специфична, в некоторых своих аспектах доступна только профессионалам и несет на себе яркие отпечатки той или иной школы.

Нам представляется, что мнение о какой-то особой трудности изложения и усвоения психологических знаний есть на самом деле не что иное как предрассудок. Трудности усвоения психологических знаний надо искать не в сложности предмета психологии, а в недостатках его значения, слабостей методики и традиций преподавания психологии, а отсюда – недостаточности мотивированности как руководителей системы образования, так и изучающих данный предмет.

Активизации познавательной возможности обучающихся по психологии способствует проблемно-модульная технология обучения[145], которая прошла проверку практикой и завоевывает все больший авторитет в современной системе образования. В условиях, когда на обучающихся обрушивается большой поток учебной и научной информации, необходимы особые методики к ее усвоению, чему и способствует данная образовательная технология. Более того модульный принцип помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» учебной и научной информации, структурировать требования к манипулятивному, интерактивному и рефлексивному компонентам психики.

Учебный материал, включенный в модульный курс, тщательно отбирается по вышеуказанным компонентам. Более того, инвариантная модель включает три принципа строения и функционирования человеческой психики: понятие о психике как значимом переживании, современное решение проблемы метода и научную классификацию психических явлений. На этой основе строится все дальнейшее изложение содержания предмета общей психологии.

Следует подчеркнуть, что каждый модуль снабжен необходимыми контрольными вопросами, практическими заданиями и задачами. Практической направленностью насыщен материал всех модулей. Он ориентирован на усвоение обучающимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно по всем основным сферам жизнедеятельности (учеба, трудовая деятельность, взаимоотношения в семье, на отдыхе и т. д.). Модульный подход органично сочетается с системно-генетическим, который зародился в середине 1970-х гг., и представляет собой синтез системного и генетического подходов изучения психологии. С позиций общей теории систем, психика интерпретируется как большая, живая и открытая система. В соответствии с генетическим подходом она признается развивающейся и потому иерархически построенной[25].

Психика как система в рамках системно-генетического подхода описывает три генетически связанные подсистемы (процессов, состояний и интегральных психологических образований) и девяти уровней – компонентов в каждой из этих подсистем. В целом психика складывается, таким образом, из 27 уровней – компонентов.

Оцененные по девятибалльной шкале, они образуют психограмму, или психологический портрет личности, представляющую из себя как единство индивидуальных и собственно личностных свойств данного конкретного человека.

Построенная таким образом психологическая таксонометрия или классификация психических явлений позволяет получить ряд положительных моментов в организации преподавания психологии в средней и высшей школе. Обучающиеся получают возможность при изучении психологии полного и целостного рассмотрения происхождения, развития, строения и функционирования психики возрастного нормального человека, что и составляет предмет общей психологии.

На этой основе просто и логично выстраиваются многочисленные практические приложения психологии в сфере педагогики, труда, юриспруденции, экономики психологической оптимизации и гуманизации других сфер жизни, являющиеся предметом множества частных и специальных психологических наук. Особенно важно внедрение этой классификации в средней школе, так как она формирует научный подход к психологии и определяет беспочвенным понимание психологии как не научного, а житейского знания.

Мы видим, что психология в учебном заведении должна выступать универсальным объяснительным принципом целостной жизнедеятельности развивающейся личности, средством формирования и развития социализации жизни в ее первоначальном, подлинном духовном измерении. Только в этом случае психологическая культура сможет выступать в качестве личностного ресурса самоопределения обучающегося, а также сделать более эффективными процессы самопознания и саморегуляции.

В настоящее время во многих учебных заведениях активно разрабатываются методические основы изучения частных учебных дисциплин. В результате возникают новые отрасли педагогических знаний – частные методики преподавания учебных предметов, которые призваны решать следующие основные задачи.

1. Обосновывать цель, задачи обучения и воспитания обучающихся применительно к конкретной учебной дисциплине и определения роли данной дисциплины в подготовке специалистов данного профиля.

2. Определять и систематически совершенствовать структуру и содержание курса.

3. Исследовать специфические особенности обучения и воспитания школьников и студентов при изучении психологии.

4. Разрабатывать, проверять и внедрять в практику эффективные формы, методы и приемы обучения и воспитания обучающихся при изучении ими соответствующего курса.

5. Разрабатывать и внедрять в практику современные средства обучения с учетом специфики курса и предстоящей практической деятельности.

6. Определять требования к подготовке преподавателей данного учебного предмета.

Таким образом, мы видим, что частная методика разрабатывает важнейшие проблемы преподавания психологии как в школе, так и в вузе. Существуют разные виды и формы учебных занятий по психологии в средних и высших учебных заведениях. В этом отношении существуют определенные терминологические традиции для среднего и высшего образования, которые должен учитывать преподаватель. Рассмотрим их более конкретно.

Образовательный процесс в средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях строится на основе документов, разрабатываемых образовательным учреждением в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Государственным образовательным стандартом средних учебных заведений в части государственных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающего приобретение обучающимся конкретной профессии, повышения уровня квалификации с возможностью получения профессионального образования, регулируется их уставом, который разрабатывается на основе соответствующих типовых положений. Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях общего образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итоговой) аттестации, в первом классе – 33 недели. Годовой календарный учебный график разрабатывается и утверждается образовательным учреждением.

Организация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются учебным заведением самостоятельно на основе Государственного образовательного стандарта, примерных учебных планов по специальностям и примерных программ учебных дисциплин. Для всех видов учебных занятий устанавливается академический час продолжительностью 45 минут. Недельная нагрузка студентов обязательными учебными занятиями не должна превышать 36 академических часов.

Учебная работа разделяется на классную, домашнюю и внеклассную. Внеклассная работа может носить как учебный, так и внеучебный характер. В школах, гимназиях и лицеях традиционно используется такой вид классной работы, как урок. В средних профессиональных учебных заведениях устанавливаются следующие основные виды классных учебных занятий: урок, лекция, семинар, практические занятия, лабораторные занятия, контрольная работа, консультация.

Типичный урок включает определенные формы учебной деятельности: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового материала, постановку домашнего задания. Существуют, однако, разные типы уроков, которые предполагают другие виды учебной деятельности. В последние годы в школах и гимназиях используются разные формы проведения урока, включая, к примеру, лекционные, семинарские формы и т. д. Однако с терминологической точки зрения урок – это основная единица учебных занятий.

Изучение психологии в средних учебных заведениях часто организуется в форме факультативных занятий. Факультативные занятия – это тоже урок, но учащиеся имеют определенное право относительно его выбора и посещения. Это право определяется учебным планом школы. Факультативный предмет предполагает оценку усвоенных знаний и умений. В рамках учебной работы по предмету учащимся могут определяться задания по подготовке рефератов.

При проведении уроков по психологии преподаватель может давать учащимся домашние задания разного типа (более подробно мы остановимся на этом ниже). Однако далеко не всегда есть необходимость в использовании домашних заданий при изучении психологии в общеобразовательной школе. В средних специальных учебных заведениях используются различные формы самостоятельной учебной работы, такие, как производственная (профессиональная) практика, выполнение курсовой и квалификационной работы.

Внеклассные занятия по психологии могут иметь как обучающую и развивающую, так воспитывающую функции. Они не являются обязательными для посещения и не предполагают обязательную оценку знаний. Многие практически ориентированные уроки психологии и психологические тренинги могут проводиться в виде таких внеклассных занятий.

Организация учебного процесса в вузе регламентируется рабочим учебным планом по направлению подготовки (или специальности) и расписанием учебных занятий, которые разрабатываются вузом самостоятельно на основе Государственного образовательного стандарта, примерных образовательных программ, учебных планов по направлению подготовки (специальности) и программ дисциплин (Типовое положение, 2001). При этом примерный учебный план и программы дисциплин носят рекомендательный характер.

Обучение студентов психологическим дисциплинам проводится в очной и очно-заочной (вечерней) форме. Заочной формы обучения нет, так как много занятий ориентировано на лабораторную базу.

Учебный год в вузе начинается для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения 1 сентября и заканчивается, согласно рабочему учебному плану, 30 июня. Он делится на два семестра (при традиционной системе организации учебного процесса). Учебные занятия в течение семестра организуются на основе еженедельно уточняемого расписания, которое составлено на семестр и может быть более или менее стабильным в зависимости от различных факторов. Продолжительность академического часа аудиторных занятий устанавливается вузом, она составляет обычно 45–50 минут. Обучение включает в себя теоретические и практические занятия.

В зависимости от того, как проводятся занятия, они разделяются на два вида: аудиторные и самостоятельные. Эти типы занятий представляют собой две стороны учебной работы студентов по основной образовательной программе.

Основными видами аудиторных занятий являются лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации, ролевые (деловые) игры, научно-теоретические конференции. Они проводятся чаще всего парами академических часов, между которыми делается перерыв. Существует практика, когда перерыв между двумя академическими часами не делается, но это, как нам кажется, не позволяет обучающимся эффективно усваивать учебный материал, так как мозг человека через 40–50 минут требует отдыха.

Учебная деятельность студентов предполагает большую самостоятельную работу при подготовке к семинарским и практическим занятиям, при изучении научной литературы. Важнейшими видами учебной работы являются также научно-исследовательская работа, написание рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, различные виды практик. Высшее учебное заведение может устанавливать и другие виды учебных занятий в зависимости от ориентации учебного заведения.

Необходимо отметить, что профессиональное становление будущего специалиста-психолога происходит при условии проявления, во-первых, творческого подхода к делу. Никакая наука не является неким «кладезем премудрости», из которого можно черпать готовые решения конкретных жизненных задач. Последние всегда отличаются от педагогически обработанного схематизированного знания: они, как правило, плохо структурированы и характеризуются значительной неопределенностью, нестандартностью условий и эмпирических данных, требований и т. п., подчас их трудно сформулировать. А в профессиях, предполагающих работу непосредственно с людьми, неопределенность ситуации еще более возрастает: человек как объект и предмет труда требует и заслуживает неповторимого, индивидуального к себе отношения, пишет Е.А. Климов (1997).

Профессионализм соизмерим с творческим отношением к делу. Профессионал непрерывно рождается внутри самой работы. При этом каждый последующий шаг профессионального становления может не вытекать из предшествующего, а быть моментом порождения чего-то нового – мысли, чувства, понимания, действия. В противном случае человек лишь реализует стереотипы поведения, мышления и ощущения, лишенные живой творческой мысли и живого чувства.

Во-вторых, в становлении профессионала необходимо добиться органического переплетения, единства процессов профессиональной деятельности и социальной жизни.

В-третьих, без профессиональной ориентации просто немыслим процесс профессионального становления, который заключается в уровне развития ценностно-смысловой сферы предстоящей деятельности.

В конце каждого семестра учебного года во время экзаменационной сессии студенты сдают зачеты и экзамены по предметам, изучавшимся в течение семестра. В ряде случаев имеет место триместровая организация учебного процесса, при которой учебный год делится на три семестра и студенты сдают зачеты и экзамены в течение трех сессий. При этом устанавливаются каникулы общей продолжительностью не менее семи недель, в том числе не менее двух недель в зимний период.

При заочной форме обучения студенты изучают учебный материал образовательной программы в том же самом объеме, что и при очной, однако доля самостоятельной работы значительно больше. Сессии проводятся каждый семестр. В течение сессии преподаватели читают обзорные лекции по предметам обучения, проводятся другие необходимые практические занятия, которые предусмотрены учебным планом, а также принимают зачеты и экзамены по изучаемым дисциплинам. Для успешной организации заочного обучения по психологии необходимо хорошее обеспечение студентов учебной литературой в виде учебных пособий, модульных курсов (в виде рабочих тетрадей), помогающих им в самостоятельной работе, а также предоставление возможности работать в лаборатории психологического практикума.

Вопросы и задания

1. Что вы понимаете под термином «психологическая культура личности»?

2. Что такое комфортность учебной группы и ее учет при организации занятий по психологии?

3. В чем проявляются специфичность «математического» и «психологического» мышления, их отличия и учет при организации занятий по психологии?

4. Как вы понимаете «гуманизацию» и «гуманитаризацию» учебного заведения?

5. Как вы понимаете процесс взаимосвязи образования и культуры? Каковы их место и роль в формировании личности? В чем заключается разница этого процесса?

6. Почему необходимы знания психологии в профессиональной деятельности любого специалиста?

7. В чем проявляются закономерности психологического развития личности?

8. Каковы основные содержательные компоненты курса психологии в высшей школе?

9. В чем заключается отличие содержания курса психологии в школе и в вузе?

2.3. Методические особенности организации преподавания психологии в средней и высшей школе

Человеческая деятельность в любой ее форме (научная, практическая, педагогическая и т. д.) определяется целым рядом факторов. При этом конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.

Метод (греч. methodos – способ познания) есть путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода – его внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть определенная система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать, в нашем случае – преподавателя, на решение конкретных задач, достижение определенного результата в педагогической деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избежать ошибок.

В психологии и педагогике метод научного познания представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данной науки.

Понятие «метод» применяется в широком и узком смысле этого слова. В широком смысле слова оно отображает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического анализа содержит, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. К примеру, в психологии и педагогике – метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и другие.

Во все времена значение метода познания высоко ценили все исследователи. Так, философы стремились создать такой метод, который мог бы быть «органом» (орудием) познания, обеспечить человеку господство над природой. В качестве такого метода они рассматривали индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирического анализа, наблюдения и эксперимента, с тем, чтобы на этой основе познать причины и законы. Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (К. Маркс) философия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах, соответственно.

Особую роль метода для деятельности людей подчеркивал выдающийся физиолог И.П. Павлов в «Лекции по физиологии»: «Метод самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных».

С помощью осмысленной системы методологических средств, способов и приемов субъект, реализуя свои цели, стремится овладеть объектом, переделать его. Еще Г. Гегель подчеркивал, что «метод поставлен как орудие, как некоторое стоящее на субъективной стороне средство, через которое она соотносится с объектом»[26; т. VI, с. 299].

Главное предназначение любого метода в системе образования будет являться обеспечение успешного решения определенных познавательных и практических проблем, приращение знаний, навыков и умений у обучающихся, их формирование как личности. В связи с этим необходимо иметь в виду, что, во-первых, метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научно-учебной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода, и других в их взаимосвязи. Каждый элемент метода существует не сам по себе, а как сторона целого и применяется как целое. Во-вторых, всеобщей основой, «ядром» системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, «пронизывая» все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В-третьих, в своем изменении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, целей научно-педагогической деятельности, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, общество, познание), специфики изучемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с определенной деятельностью.

Метод является сложным, субординированным образованием, включающим в себя как объективные, так и субъективные, операциональные элементы, что естественно выводит его за рамки непосредственно логических средств познания. Метод, таким образом, это понятие, которое характеризует не сам исследуемый объект, а систему действий с объектом. Не случайно И. Кант писал: «…если мы хотим нечто назвать методом, то оно должно быть способом действия согласно основоположениям»[52; т. 3, с. 694]. Эти основоположения и образуют объективную предпосылку метода. Однако общие познанные закономерности сами по себе не выступают в качестве метода. Возникшие на этой основе приемы, правила, служащие для дальнейшего познания и преобразования действительности, представляют собой обычно личностно интерпретационную сторону метода.

Однако в первом приближении определение метода требует, безусловно, существенных уточнений. Большинство современных исследований справедливо предостерегают от имеющего место в популярной литературе отождествления понятий «метод», «способ», «подход». «…Методом познания называют как отдельный познавательный прием, так и систему взаимодействующих познавательных приемов. Но в специальных работах по методологии эти понятия надо различать. Различия между методом, с одной стороны, способом, приемом, расчетом, манерой – с другой, состоит в том, что метод представляет собой более сложное образование, чем прием и другие близкие к нему познавательные действия. Под приемом мыслится всегда только один какой-либо способ действия, например, логический анализ – это прием мысленного расчленения предмета на части. Метод же чаще всего – это совокупность познавательных операций, определенным образом субординированных»[42, с. 284–285].

По мнению Г.А. Подкорытова, подход осуществляет стратегическое направление исследования и не является непосредственно орудием познания. Способ же, как понятие имеет более широкий объем и не наделен признаками методологичности. Не имея жесткой обоснованной системы приемов, он применяется чаще всего стихийно»[107, с. 24].

Многие авторы справедливо обращают внимание и на то, что метод должен иметь свою качественную специфику и не может отождествляться со всеми средствами познания.

Следует, однако, помнить, что любой метод, несмотря на то, что он является результатом творческой деятельности человека, непроизволен и не случаен. Он только по форме своего бытия носит субъективный характер, по своему содержанию он объективен, так как сформулирован на основе знания объективной действительности.

Нас же будут интересовать прежде всего методические виды организации обучения психологии в учебном заведении, которые необходимо разделить на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур, таких как: организация объяснения и уяснения материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее методические виды деятельности обучения психологии можно подразделить по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, источникам получения знания и т. п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию, репродук-тивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение методов обучения по источнику получения знаний представляется более строгим и практически наиболее эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.

Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения (словесные), отработки (наглядные), практические и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности обучающихся и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные.

К первым относится метод сообщения «готового знания» путем информирующего изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым – метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем.

Существующие в педагогике методы отработки получаемых знаний различаются по таким основаниям, как произвольное или непроизвольное восприятие, определение вида действий, в которых происходит организация занятий (в действиях порождения или в действиях применения знаний, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам). Основными видами отработки, определяемыми по указанным характеристикам, будут являться:

а) отработка путем заучивания;

б) отработка в упражнениях;

в) отработка поэтапная.

Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, студент уже знает, как ему действовать при решении той или иной задачи, в той или иной роли и осуществляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действия.

Рассмотрим более подробно методы, применяемые при изучении психологии. Ведущее место среди них занимают словесные методы. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют передать в короткий срок большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой.

Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в ходе научно-теоретических конференций и круглых столов; в самостоятельной работе обучающихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, какой бывает речь для восприятия студентами, ее можно разделить на устную и письменную (печатную). Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы, применяемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал. Более того, устные методы можно разделить и на методы сообщения готового знания путем информирующего изложения. Объяснение с его помощью состоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента в данном случае будет заключаться в понимании предлагаемой информации. Делается это на основе ранее приобретенных предметных знаний и познавательных умений различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведение следствий, классификаций, доказательства и др. Все действия осуществляются репродуктивно, поскольку они актуализируются не самим студентом, а содержанием сообщений, даваемых преподавателями, при этом в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать студенту самому. От преподавателя требуется четкое и последовательное изложение материала с подчеркиванием всех необходимых для понимания компонентов содержания.

Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому учебному материалу. Студент в этом случае может работать несколько активнее, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопрос до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.

Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает обучающимся (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны педагога, который задает наводящие вопросы, дает подсказки и т. п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки.

Выдвижение гипотез и идей является ключевым компонентом поиска. Здесь преподаватель сосредоточивает свои управляющие воздействия на том, чтобы направить мышление обучающегося ближе к области нахождения искомого. Здесь интересно вспомнить мнение Конфуция, который считал: то, что не ясно, следует выяснить, то, что трудно творить, следует делать с величайшей настойчивостью. Поиск может осуществляться в условиях решения учебных задач, в условиях, имитирующих реальные ситуации предстоящей профессиональной деятельности на учебно-производственной и производственной практике или в дидактической игре. В любом случае здесь деятельность близка к продуктивной на рабочем месте. Различные условия в данных положениях не меняют существа метода и не создают нового метода (деловая или ролевая игра и т. д.). Кроме этого в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучающихся с использованием дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения эвристического поиска.

Метод отработки учебного материала путем заучивания представляет собой многократное чтение текста пособия или конспекта, пока обучающийся не сможет воспроизвести самостоятельно содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях обучающийся, после уяснения его положений, выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний.

При поэтапной отработке используют также упражнения на применение знаний, но обучающийся не пытается реализовать их сразу по памяти, как в предыдущем случае, с неизбежными при этом ошибками – сначала он каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (поглядывая в текст), а затем только переходит к решению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст позволяет непроизвольно запомнить в активной деятельности материал порций и перейти к реализации заданий по памяти, без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом проявляется автоматизация действий до необходимой степени. Отработка (усвоение материала) в действиях протекает сначала в ходе уяснения содержания учебного материала. При этом задача на отработку специально не ставится. Предусматривается задача понять материал. Затем после уяснения при переходе специально к отработке задача фактически сводится к ее завершению. Это может осуществляться в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или действиях применения знаний в решении задач.

Метод проблемно-модульного обучения психологии заключается в комбинированном изучении учебного материала. Обучающемуся задается весь комплекс изучаемого предмета в определенной рабочей тетради, после прочтения устных, проблемных лекций. Данная рабочая тетрадь составлена особым образом, где имеется учебный план, список для самостоятельного изучения литературы и дидактические схемы, работая с которыми студент дает краткий письменный ответ на поставленные проблемно вопросы. Этот способ позволяет активировать все формы памяти обучающегося и формирует методологические подходы к решению практических задач своей предстоящей профессиональной деятельности.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать обучающимся в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, различного раздаточного материала). Для того, чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно рекомендовать ряд специальных приемов, основными из которых являются:

• конспектирование, представляющее краткое изложение, краткую запись содержания прочитанного. Это лучше применять при изучении первоисточников выдающихся ученых, практиков и т. п.;

• составление плана текста (простого или сложного);

• составление тезисов, представляющих собой изложение основных идей прочитанного текста;

• цитирование – написание дословных выдержек из текстов. Их хорошо делать на каталожных карточках или в отдельных тетрадях, давая полное библиографическое описание;

• аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;

• рецензирование – написание отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

• составление формально-логической модели, представляющей собой словесно-схематическое изображение прочитанного материала; ее иногда называют дидактической схемой прочитанного материала;

• составление тематического тезауруса, представляющего собой упорядоченный комплекс базовых понятий по теме;

• составление матрицы идей в виде сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Всё это в той или иной мере позволит более эффективно использовать учебное время.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические. Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. В этих случаях при подготовке лекции необходимо не просто переписывать соответствующий материал из учебных пособий, а дидактически его перерабатывать, приближая к стилистике и синтаксису устной речи с соблюдением основ лекторского искусства.

Простое воспроизведение текста учебного пособия на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Немецкие ученые установили, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения, более 18 слов, способны понять и усвоить не более 15 % аудитории[цит. по: 56, с. 76].

Кроме того, преподаватель в ходе устного изложения учебного материала активно использует неречевые средства (мимика, жестикуляция, интонирование речи, позы, пантомимика). При этом он стремится своевременно получать обратную связь от студентов о понимании ими учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики обучающихся); активизировать их восприятие и понимание.

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). В связи с этим обучающийся сможет быстро прочитать соответствующий раздел учебного пособия, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение, и современные авторы не советуют преподавателю делать на ней основной акцент изучения психологии. Хотя, с другой стороны, именно в ходе лекций, устного изложения материала у обучающегося зарождается интерес к данному предмету, формируются взгляды на будущую профессию и самое главное – формируется всесторонне развитая человеческая личность, которая по форме своего последующего действия, особенно в начальном этапе, будет подражать своим педагогам и наставникам. Нам представляется, что живой голос педагога, его межличностное общение, манера поведения и само присутствие, авторитет ученого или практика невозможно заменить никакими другими сверхсовременными средствами. Взять хотя бы присутствие зрителя на спектакле в театре, и эта же постановка в воспроизведении на телеэкране. Вещи просто несовместимые.

В связи с отмеченным в процессе подготовки к лекции преподавателю требуется следующая переработка исходного текста учебника или учебного пособия.

1. Сокращение длины предложений за счет удаления (опускания) несущественных слов и фрагментов.

2. Разделение сложных предложений на простые.

3. Перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения.

4. Формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности.

5. Замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий по психологии, где применяется довольно большое количество специальных, в том числе и медицинских терминов, которые зачастую отличаются слишком схожими синтаксическими конструкциями. Целесообразно на занятиях по психологии давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Необходимо отметить и психологические особенности речи преподавателя, которая имеет большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:

1) опора нового учебного материала на прошлые знания и социальный опыт обучающихся;

2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;

3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);

4) персонификация при изложении личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта (потому, что психология изучается в том числе и через познание самого себя);

5) образность, иллюстрированность речи;

6) изменение формулировок в целях лучшего понимания обучающимися изложенного текста;

7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства обучающихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на обучающихся:

1) дистанционно-пространственное обращение;

2) визуальный контакт;

3) мимика;

4) поза;

5) жестикуляция;

6) дистанционные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, паузы, интонация).

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения психологии, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся в учебной группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно ре-ализовывать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность обучающихся на занятиях. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов со стороны обучающихся повышают эффективность лекционной формы преподавания. При этом необходимо стимулировать студентов задавать вопросы в тот момент, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего учебного материала, а не в конце лекции. При этом необходимо отметить, что основная часть авторов по методике чтения лекций, как правило, рекомендуют студентам задавать вопросы в конце лекции, чтобы не сбивать преподавателя с мысли. С этим можно согласиться, но только не на лекциях по психологии, так как лекции по психологии имеют особую сложность в терминологическом понятийном аппарате, и не познав смысла определенного термина, невозможно будет понять дальнейшее изложение учебного материала. В связи с этим лектор должен сам убедиться, что тот или иной термин правильно понят обучающимися.

Активная позиция студентов на занятиях по психологии способствует формированию более прочных знаний и умений; вырабатываются навыки критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарских занятиях и консультациях, в ходе круглых столов, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. К примеру, вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; или вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны» и т. д.

Многое зависит и от точности и конкретности поставленных вопросов, насколько они логически связаны между собой.

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе подобной беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и социальный опыт обучающихся, с помощью продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности обучающиеся приобретают знания путем собственных размышлений. У основания данного метода работы с учениками стоит древнегреческий философ Сократ (469-399 гг. до н. э.), его «сократическая беседа».

Другим, не менее важным методом в ходе изучения психологии, является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение обучающихся в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиций собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. При этом необходимо, чтобы у студентов по данной проблеме были определенные знания и умения точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, без умений точно выражать свою мысль – запутанной и противоречивой, и может перерасти просто в беспредметный спор, ничего и никому не дающий. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В больших учебных группах активное участие, как правило, проявляют только некоторые студенты. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. В связи с повышением активности всех студентов целесообразно учебную группу разделить на подгруппы, численностью по 5–7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо, в отдельном помещении, или если учебный класс большой, то по углам. Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод позволяет более углубленно изучать психологические вопросы, прививая интерес к психологическим знаниям. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления обучающихся. При этом познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единстве, а их четкое уяснение преподавателем представляет залог успеха и эффективности занятия, потому что это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы педагогической деятельности.

Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских занятиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может пользоваться другими пособиями и учебниками. Главное, чтобы у обучающихся заранее был бы разработан план того или иного семинара, с обозначением темы доклада (если он есть), вопросов, которые необходимо обсудить.

Другим важным методом обучения психологии являются наглядные методы. Они предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения учебного материала. Зрительные и слуховые образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют приему, пониманию и усвоению учебного и научного материала обучающимися.

В связи с этим можно подчеркнуть, что принцип наглядности в обучении был введен Я.А. Коменским (1592–1670). Он рассматривал чувственный опыт обучающегося как основу учения и поэтому считал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами…»[67, с. 302–303].

Эти взгляды Коменского были поддержаны и развиты И. Г. Песта-лоцци (1746–1827), К Д. Ушинским (1824–1870) и другими великими педагогами прошлого. Более того, Ушинский считал, что наглядное обучение «.это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так, что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Это ход учения от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли…»[158; т. 6, с. 265].

Хотя Ушинский и говорит об образах, а не о самих предметах, его трактовка наглядности в целом совпадает с трактовкой Коменского, поскольку он отождествляет наглядность с чувственностью (наблюдательностью).

Как известно, чувственность есть один из главных способов познания. Если объект познания прямо и непосредственно воздействует на органы чувств человека, а он направляет эти органы именно на данный объект. Однако сфера непосредственного чувственного познания ограничена. Во-первых, она ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений человека имеют вполне определенные диапазоны восприимчивости, и если объект имеет интенсивность воздействия за пределами соответствующего диапазона, то человек просто не воспринимает этот объект. Во-вторых, человек не имеет органов чувств для непосредственного восприятия многих явлений и процессов, таких, как радиоволны, магнитные явления и т. д. В-третьих, человек не может непосредственно чувственно воспринимать объекты, удаленные от него во времени или пространстве. В-четвертых, он не может чувственно воспринимать отвлеченные понятия (доброта, ясность и т. д.), а также отношения и зависимости между объектами.

Чтобы расширить сферу чувственного познания, разработаны особые методы и созданы средства в виде телескопов, микроскопов и т. д., которые усиливают действие органов чувств. С помощью особых приборов человек может воспринимать объекты прошлого (фотография, кино) или объекты, находящиеся от него на значительном расстоянии (радио, телевидение). Человек также пользуется и методами наблюдения, воздействия одних объектов на другие. Так, с помощью рентгеновских аппаратов можно наблюдать действие рентгеновских лучей и воспринимать скрытые от непосредственного восприятия объекты; микрочастицы можно обнаружить путем наблюдения их воздействия на фотопластинку и т. д.

Во всех рассмотренных случаях мы имеем дело с опосредованным чувственным познанием, когда между субъектом познания находится какой-то посредник: прибор, аппарат или другой объект. Таким образом, чувственность есть особое свойство процесса познания, указывающее, что объект познан с помощью органов чувств. При этом объект познания будет тем более наблюдаем, чувственно воспринимаем, чем больше в его познании непосредственно участвуют органы ощущений.

Для методически правильного применения соотношения между чувственностью и наглядностью следует стремиться к тому, что они не могут быть тождественны. Во-первых, чувственно воспринимаемый объект является наглядным лишь тогда, когда он достаточно прост и привычен (понятен) для познающего субъекта или же может быть сведен к привичным объектам.

Во-вторых, многие объекты, которые непосредственно невозможно воспринять, а можно только наблюдать их взаимодействие с другими объектами, становятся наглядными в результате выявления существенных закономерностей и построения их моделей. В-третьих, хотя абстрактные понятия вообще не наблюдаемы, мы можем с помощью разъяснений получить наглядное представление о них. В связи с отмеченным, известный физик Л.И. Мандельштам (1879–1944) писал: «Понятие наглядности вообще чрезвычайно условно. В него входят, по существу, два элемента. Во-первых, чтобы что-нибудь было наглядно, оно должно быть привычно; в этом и лежит условность этого понятия. Затем необходимо, чтобы наглядная концепция связывалась с вещами, могущими быть непосредственно чувственно воспринятыми»[85; т. V, с. 403–404].

И далее он отмечал, что то, что наглядно для одного человека, может быть не наглядно для другого. Видимо в этих случаях должен присутствовать еще и какой-то социальный опыт, с чем человек может сравнивать одно с другим. Чем этот социальный опыт объемнее, тем человек будет более «понятливым», при ссылках на одни и те же модели. Поэтому во всех случаях наглядности необходимо учитывать социальный опыт аудитории.

Если внимательно проанализировать с точки зрения психологической науки процесс познания окружающих нас объектов, явлений и процессов, то можно сделать выводы о том, что наглядность:

а) не есть какие-то свойства или качества реальных объектов, а особенность психических образцов этих объектов или окружающих предметов;

б) есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, которой он создает в результате процессов восприятия, мышления и воображения;

в) зависит от уровня развития человека, его знаний и способностей, интересов и склонностей, от социального опыта и потребностей человека, его желаний узнать данный объект, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.

Как правило, наглядный образ непроизвольно не возникает. Он образуется только в результате определенной работы человека по его созданию у себя. Только косвенно, создавая сплошную систему представлений, понятий и образов, в состав которых входит известная эмоция, мы можем вызвать необходимые чувства и тем самым придать необходимый колорит всей системе в целом и ее внешнему выражению.

Для того чтобы создать у обучающихся наглядные образы изучаемых понятий, преподаватель может и должен использовать разного рода средства и наглядные пособия.

Основными видами наглядных пособий на занятиях по психологии могут быть:

а) реальные предметы и явления в их натуральном виде;

б) физические модели объектов изучения;

в) муляжи;

г) иллюстрированные пособия: картины, рисунки, фотографии, всевозможные карты;

д) графические пособия: диаграммы, графики, схемы и т. д.

С помощью наглядных пособий можно создать у обучающихся определенные образы изучаемых понятий. Для облегчения работы с наглядными пособиями можно использовать технические и средства программного обучения.

Важнейшим средством наглядности является моделирование изучаемых объектов. Собственно говоря, многие наглядные пособия представляют из себя модели.

Процесс научного познания окружающего мира (процесс обучения психологии во многом строится на его основе) очень сложен. Он начинается, как правило, с чувственного непосредственного или опосредственного восприятия объектов познания органами наших чувств, т. е. с помощью ощущений и восприятий. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда ученый на основе результатов познания с помощью мышления и воображения строит особый объект, представляющий собой обобщенное и абстрактное представление, схему психологического или другого какого-либо явления. Этот объект и есть модель данного явления. В последующем ученый, изучая какое-то явление, действие, создает ее модель; дальнейшее изучение этого явления или действия, производится уже на созданной модели. Исследовав модель, найдя ее свойства и закономерности, получив из них логические следствия, ученый проявляет на практике (в опыте, эксперименте) наличие у изучаемого явления этих следствий. Если практика (опыт) подтверждает наличие этих следствий, то построенная модель достаточно точная, правильная и ею можно пользоваться для дальнейших исследований на практике. Если же какие-то действия не подтверждаются на практике, то модель не достаточно точная и подлежит корректировке.

Таким образом, процесс научного познания протекает так, как на это указывал древнегреческий философ Эвдем. В частности он считал, что происходит надлежащий переход от известного восприятия к мысленному созерцанию и от последнего – к разумному познанию.

В науке модели используются для изучения любых объектов, явлений и процессов, а также и материальные модели. Так, И.П. Павлов для изучения физиологических процессов человека использовал собаку, которая в этом случае служила моделью человеческого организма.

Необходимо отметить, что между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определенное отклонение – модельное отношение, показывающее – в каком смысле модель и оригинал подобны, аналогичны друг к другу. Модели в настоящее время активно используются не только в науке, производстве, но и в учебном процессе. Исходя из психологической сущности моделирования любая модель обладает свойствами наглядности для тех, кто разработал эту модель, и для тех, кто понимает, что она является моделью определенного объекта. Любая модель наглядна потому, что она – чувственно воспринимаемое воплощение психического образа модулируемого объекта. Ведь разработчик объекта создает у себя наглядный психический образ оригинала и воплощает его в виде материальной или идеальной модели. Но эта модель наглядна для любого другого человека, который понял ее сущность и тем самым как бы стал ее создателем.

Однако следует иметь в виду, что наглядность модели значительно отличается от наглядности обычных объектов (реальных или воображаемых). Когда мы чувственно воспринимаем дом или реальное явление, например, дождь, снег, то у нас возникает образ именно этого дома, картина дождя и снега, в их конкретности, со всеми их существенными и несущественными свойствами.

Педагог, изучая психологию, использующий в учебном процессе те или иные учебные средства, должен добиваться полного понимания их обучающимися, ибо только то, что будет осознанно, вызовет осмысленную, целенаправленную и, следовательно, эффективную учебную деятельность. В связи с этим, подбирая учебные средства для изучения тех или иных разделов курса психологии, преподаватель должен учитывать:

а) какую конкретную роль должны сыграть данные наглядные пособия или модели в решении учебной задачи;

б) какие действия вызовут у обучающихся эти наглядные пособия, что они в них осознают;

в) как соотносятся действия обучающихся, вызываемые наглядными пособиями, с действиями, которые они должны выполнять.

Если эти действия соответствуют достижению поставленной цели, то наглядные пособия, средства наглядности необходимы, полезны; если же этого нет, то пособия не нужны или даже вредны. Используя наглядные пособия, модели, технические и компьютерные средства, педагог должен отдавать себе отчет в том, какую именно функцию они выполняют в учебном процессе при изучении, и какую роль играют. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы обеспечить занятие средствами наглядности.

При использовании наглядных пособий и средств наглядности на занятиях по психологии преподавателю необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, содержание тем учебного материала и свои личные научные и главное – методические способности и возможности.

В ходе практических занятий по психологии необходимо стремиться вызвать желательную эмоцию посредством индивидуальных психических процессов, таких как:

а) память;

б) воображение;

в) образные и предвосхищающие мышление процессы;

г) проприоцептивные процессы от пантомической или другой двигательной активности;

д) эндокринная деятельность, воздействующая на нервный или мышечный механизм эмоций.

Для этого даются обычно задания следующего типа.

1. Вспомните и опишите самые приятные переживания в вашей жизни, связанные с периодом обучения в учебном заведении.

2. Представьте себе, что эта ситуация повторилась и вы сейчас находитесь в подобном состоянии.

3. Вообразите себе какие образы – зрительные, кинетические – сопровождали это состояние.

4. Постарайтесь «сделать» ту же улыбку, тот же блеск в глазах, тот же румянец и тот же учащенный пульс.

5. Почувствуйте это состояние всем телом: красивой осанкой, уверенной походкой, выразительными жестами, мимикой и т. д.

6. Постарайтесь удержать и запомнить эти физические проявления радости и счастья, чтобы затем произвести их по собственному желанию.

Таким образом, учебная работа на занятиях по психологии с обучающимися направлена на активизацию механизмов личностной саморегуляции, самопознание качеств профессиональной подготовки будущих психологов, способных выступать активными и ответственными субъектами жизнедеятельности в меняющемся мире.

В то же время в современных условиях особую роль занимают вопросы методики, опирающиеся на практические методы, которые предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, навыков и умений. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных, практических задач. При изучении психологии к ним можно отнести следующие.

1. Лабораторные работы, моделирующие психологические эксперименты, связанные с поведением человека.

2. Выполнение психологических заданий, в частности психологических тестов.

3. Решение психологических задач.

4. Упражнения.

5. Групповую дискуссию, круглые столы.

6. Дидактические и деловые (ролевые) игры, имитирующие изучаемые процессы и поведение животного и человека в различных социально-экономических ситуациях.

Перечисленные методы используются в зависимости от того, какие учебные цели преследует преподаватель. Рассмотрим их более подробно.

Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: а) на практике продемонстрировать обучающимся определенные психологические закономерности; б) для того, чтобы освоить методику психологического эксперимента. Лабораторные работы могут проводиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы обучающиеся убедились в реальности данной зависимости или закономерности. Во втором случае лабораторные работы могут проводиться в рамках подготовки специалистов-психологов. Здесь особое внимание уделяется профессионально грамотной организации проведения эксперимента, а также правильному оформлению его результатов с точки зрения методологии психологического исследования.

Для подбора заданий для лабораторных работ и практических занятий можно воспользоваться опубликованными психологическими практикумами и сборниками задач.

При моделировании психологического эксперимента обращаются к созданию искусственной модели изучаемого явления, повторяющей его основные параметры и свойства. На этой модели детально исследуют данное явление и делают выводы о его природе. Модели могут быть техническими, логическими, математическими и кибернетическими. Примером кибернетического моделирования является использование в психологии идей математического программирования, поскольку мыслительные операции, используемые людьми, весьма близки к операциям, на основе которых разрабатываются программы для компьютера. В связи с этим некоторые ученые предприняли попытки описать поведение человека по аналогии с действием компьютера.

Психологические тесты могут проводиться для освоения психологических умений или в целях самопознания. Тесты являются специализированными методами исследования, использование которых позволяет получить точную количественную и качественную оценку психологических особенностей человека. Большинство тестов является стандартизированными и имеет необходимые нормативы. Это позволяет оценивать уровень сформированности у человека соответствующих психологических функций, т. е. ставить психологический диагноз. Тесты бывают трех видов: тест-опросник, предполагающий систему заранее продуманных вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах личности. Тест-задание предполагает оценку действий человека. В нем предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии или отсутствии и степени развития у человека изучаемых качеств. При использовании этих тестов испытуемый может сознательно повлиять на результаты, исказить или приукрасить их. Но в учебном процессе они могут использоваться для самопознания личности. В случае получения более объективной информации о психолого-поведенческих особенностях людей используются проективные тесты. В их основе лежит метод проекции, когда человек, отвечая на поставленные определенным образом вопросы или выполняя задания, отражает в ответах свои скрытые личностные свойства. Тесты широко используются в практике для педагогической диагностики, профотбора и для решения других специфических задач. В современной психологии существуют сотни разнообразных тестов, применение которых требует хорошей теоретической и специальной подготовки.

Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их использования на практических занятиях по психологии.

1. Сложные профессиональные тесты (тест интеллекта Векслера). Он требует серьезной психологической компетентности для проведения.

2. Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и организаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке.

3. Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руководства», «Тест стиля семейного воспитания»).

4. Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?») чаще всего очень простые в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы.

Для профессиональной подготовки психологов может использоваться широкий круг профессиональных психологических тестов. При этом одновременно могут решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.

На занятиях со студентами других специальностей и школьниками нельзя использовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленно-сти обучающихся и, следовательно, диагностической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами преподавания психологии являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования.

Тесты развлекательного характера нецелесообразно использовать на занятиях по психологии, так как у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть методы психологической науки и практики, но их можно рекомендовать для самостоятельной подготовки в рамках самопознания.

Для формирования мыслительных способностей будущих специалистов наравне с тестами активно применяются различные образовательные задачи, в том числе и на занятиях по психологии, для чего педагогу необходимо овладеть всеми ее компонентами в равной степени. Недостаточное их освоение может стать источником проблем как у ученика, так и у студента. Образовательные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется то, чему именно должны научиться обучающиеся; опе-рационализируется усваиваемое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д.А. Голлингеровой (1981), а применительно к психологии этот подход был интерпретирован В.Я. Ляудис (1989). Эти же подходы поддержал В.Н. Карандышев (2005). Учебные задачи, как правило, делятся на различные классификационные группы согласно когнитивным характери-стикам:

1) задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) задачи на схожие мыслительные операции (аргументация, объяснение);

4) задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);

5) задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждого модуля (группы) выделены позиции (подгруппы) (Е.А. Соколков, 1999);

6) рефлексивные задачи. Особенностью этой группы является то, что необходимо создать особую ситуацию в учебном взаимодействии (В.Я. Ляудис, 1989).

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения. Как уже отмечалось, методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организующих формах. Таким образом, в любой образовательной модели заложена определенная стратегия, представляющая собой директивную, адаптивную или индирективную (самодеятельную) форму обучения в той или иной технологии обучения. Директивная модель нацелена на «унификацию» образовательного материала, формирование члена общества с заданными свойствами. В адаптивных («настраивающихся») моделях учитываются индивидуальные особенности учащихся. Индирективные модели образования и самообразования закладывались на основе философски осмысливаемого гуманистического взгляда на человека (Г. Гегель, Ж.-П. Сартр, А. Маслоу, Г. Олпорт, Т. Адорно, Г.Г. Шпет и др.).

Решение психологических задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. В связи с этим необходимо ответить на вопрос, что представляет собой задача? Для этого необходимо рассмотреть происхождение задач.

Основным источником задач, как отмечает Л.М. Фридман, являются проблемные ситуации [162, с. 194–198]. Они возникают, когда субъект в своей деятельности, направленной на некий объект, встречает какое-то затруднение, препятствие, преграду, в своей сущности представляющей из себя недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их изменения, и необходимость произвести какие-то действия для достижения цели или сделать выбор между несколькими возможностями и т. д.

Как правило, субъект, оказавшийся в проблемной ситуации и активно стремящийся ее разрешить, как бы «раздваивается» на физический и мыслящий субъект, который анализирует ситуацию, выявляет все ее составные части, связи, устанавливает отношения между ними, характер и особенности преподавателя. Результатом такого анализа становится модель – представление о проблемной ситуации. Эта модель и есть задача, т. е. знаковая модель проблемной ситуации по какому-то вопросу.

Естественно, что задача, как модель, отражает лишь некоторые стороны моделируемой проблемной ситуации. Последняя всегда богаче, многообразнее своей знаковой модели, хотя в структурном отношении они подобны.

Задачи могут возникать и из задачных ситуаций. К примеру, изучение или исследование какого-то объекта – предмета, явления, процесса. Некоторые свойства этого объекта он устанавливает с помощью наблюдения, с помощью приборов и инструментов. А вот другие свойства этого объекта он установить не может. Тогда и возникает задачная ситуация, когда нужно по известным, найденным свойствам некоторого объекта установить (найти), какие-то другие, неизвестные свойства, характеризующие этот объект.

В любом случае задача – это знаковая модель какой-то ситуации, которая требует своего разрешения.

Как же устроена задача? Задачи, которые встречаются в жизни и учебной практике, настолько разнообразны по содержанию и по форме, что кажется невозможным в этом многообразии найти их общие черты, инварианты. Однако анализ показывает, что любая задача состоит из одних и тех же составных частей.

Во-первых, это предметная область, которая фиксирует объекты, о которых идет речь в задаче.

Во-вторых, это отношения, которые связывают объекты предметной области. Объекты предметной области и отношения между ними могут быть известными (данными) и неизвестными. Неизвестные, в свою очередь, могут быть искомыми, нахождение которых составляет цель решения задачи, и вспомогательными, нахождение которых хотя и не указано в требовании задачи, но необходимо для ее решения. Кроме того, отдельные объекты и их отношения могут быть постоянными (фиксированными) и переменными, принимающими бесконечное множество значений в некоторой области.

В-третьих, это оператор задачи, представляющей собой совокупность тех действий (операций), которые необходимо произвести над данными (известными) элементами (объектами предметной области и отношениями между ними), чтобы выполнить ее требования.

В-четвертых, это требование задачи, которое указывает цель решения, и то, что необходимо установить в ходе ее решения.

В подавляющем большинстве задач оператор неизвестен, он представляет собой способ решения, которой необходимо отыскать. Но имеются и такие задачи, в которых оператор указан, к примеру, в задачах какого-либо числового выражения.

Структура задач может быть представлена и в несколько ином виде. Но во всякой задаче рассматривается какой-то объект (предмет, явление, процесс), относительно которого в формулировке задач имеется одно или несколько требований. Утверждения задачи называются ее условиями, в которых указывается характеристика (количественные или качественные, известные или неизвестные) объектов задачи. Эти характеристики могут быть явно заданными (названными) или не явно названными (предположительными). Кроме характеристик объектов в условиях задачи включаются отношения между объектами.

Задачи могут квалифицироваться по очень многим основаниям. Укажем лишь некоторые виды.

По характеру объектов задачи делятся на реальные (практические) и теоретические. По характеру требования задачи делятся на: а) задачи по нахождению искомого; б) задачи на преобразование заданного объекта; в) задачи на построение (создание) некоторого объекта; г) задачи на доказательство.

Кроме того, встречаются задачи на объяснение, задачи на составление или преобразование задач и еще некоторые виды.

В частности, в плане занятий по психологии нас будут интересовать задачи по дидактическим целям:

1) мотивирующие или вводные, используемые для формирования у обучающихся необходимой мотивации;

2) познавательные, которые используются для объяснения новых знаний и умений;

3) иллюстративные, с помощью которых используются вводимые новые понятия;

4) тренировочные, с помощью которых у обучающихся вырабатываются необходимые навыки и умения;

5) контролирующие, с помощью которых производится контроль и оценка знаний, навыков и умений у обучающихся;

Чтобы решить задачу, необходимо найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задач, можно в конечном счете удовлетворить требования задачи, т. е. ответить на вопросы.

В этом случае структура процесса решения подобных задач будеть состоять из ряда этапов:

1) анализ задачи;

2) построение модели задачи;

3) поиск способа решения;

4) осуществление решения;

5) проверка решения;

6) исследование задачи и ее решения;

7) формирование ответа;

8) учебно-познавательный анализ задачи и ее решения. Особенно важны для учащихся условия решения той или иной

задачи в плане того, что нового и ценного они узнали, решив ее, что необходимо запомнить, чтобы в дальнейшем ею пользоваться.

Существует много методов решения задач. В соответствующих областях научных знаний есть четкие правила (алгоритмы). В этом случае, познакомившись с задачей, установив с помощью какого алгоритма (правила) она может быть решена, следует применить этот алгоритм к условиям данной задачи и найти тем самым ее ответ.

Но гораздо больше имеется задач, для решения которых в соответствующих областях знаний нет необходимого алгоритма. Такие задачи называются нестандартными, и в первую очередь это относится к психологической науке, куда математические методы решения психологических задач все активнее проникают. Для их решения можно использовать ряд эвристических методов.

1. Метод разбивки задачи на подзадания:

а) путем разбивки условий задачи на части;

б) путем разбивки требования задачи на части;

в) путем разбивки области изменения объекта задачи на части.

2. Метод преобразования задачи.

3. Метод моделирования задачи-построения другой задачи, являющейся моделью данной, решение которой позволяет найти ответ.

4. Метод перевода неявно заданных элементов задачи в явно заданные.

Конечно, имеются и другие, более частные методы решения задач, учитывая, что наука не стоит на месте. Главное, чтобы эти задачи можно было бы правильно применять на занятиях по психологии. Для этого следует использовать следующие методические принципы. Это, во-первых, творческое усвоение обучающимися научной методологии психологической теории. Для этого недостаточно правильного и точного изложения основных методологических принципов. Творческое усвоение может быть только тогда, когда обучающийся в состоянии самостоятельно применить эти принципы при оценке того или иного психологического факта.

Обучающимся очень важно усвоить простейшие методы и навыки психологического исследования, при проведении которого недостаточно ссылки на общую психологическую закономерность. Здесь требуется дать психологическое объяснение каждого конкретного случая. А это, в свою очередь, требует от педагога умения давать самостоятельный психологический анализ разнообразных педагогических ситуаций. Психологическая ценность такого материала заключается в том, что обучающиеся студенты должны устанавливать психологические причины поступков, действий людей, определять условия развития личности, связь и взаимосвязи между психическими явлениями и их внешним проявлением. Надо иметь в виду, что, решая подобные задачи, студенты лишний раз убеждаются в необходимости знания психологии для будущей практической работы; такие задачи связывают психологическую теорию с практической деятельностью любого специалиста. Вместе с тем такого рода материал недостаточен для формирования у студентов научной дисциплинированности мышления, потребности в точности психологического истолкования. Наиболее надежно и строго решать теоретическую психологическую проблему можно на основании экспериментального материала. Поэтому задачи, нацеленные на анализ экспериментального материала, способствуют формированию умений психологического исследования. Важно, чтобы в занятиях по практической психологии экспериментальный материал занимал бы ведущее место. Он представляет из себя результаты экспериментов, протоколы, таблицы, графики и т. д.

Вопросы в таких задачах, как правило, направлены на выявление психологических закономерностей, обобщение результатов.

В темах, где изучаются «ощущения», «восприятия», широко используется экспериментальный материал, а по темам «характер», «способности», «воображение» преобладает материал наблюдений, приводятся характеристики людей, используется материал из исторической и художественной литературы.

Развитию способности и научной дисциплинированности мышления, несомненно, способствуют и другие типы задач. Так, в ряде задач целесообразно давать задания, где студенты из перечня признаков различных психических явлений должны отобрать те, которые характеризуют именно данное явление. В других задачах обучающимся необходимо оценить правильность или ошибочность положений различных психологических направлений, определить, какое положение характерно для того или иного направления.

Подбирая задачи для работы с обучающимися необходимо помнить, что чем содержательнее и точнее фактический материал, обосновывающий научную либо психологическую закономерность, тем, естественно, глубже ее понимание. Разумеется, что подобные задачи будут доступны для обучающихся только в том случае, если соответствующие теоретические проблемы достаточно освещены в лекциях и на групповых занятиях.

Одним из важнейших направлений преподавания психологии является установление обратной связи, информирующей о ходе и степени усвоения учебного материала. Для достижения этой цели применяются задачи, которые помогут одновременно проконтролировать знания большой группы обучающихся. Это преимущественно такие задачи, в которых требуется выбирать правильный ответ из нескольких предложенных. Наличие нескольких вариантов ответа ставит обучающихся перед необходимостью тщательного анализа условий задачи. Обучающийся знает, что для правильного решения недостаточно житейского знания психологии. Это стимулирует строгость психологического анализа и способствует разрушению распространенной и вредной для психологического знания иллюзии очевидности. Более того, обратные связи позволяют вовремя дать в необходимых случаях дополнительные разъяснения, уточнить некоторые положения, привести примеры по тому или иному вопросу.

Таким образом, задачи позволят усилить контроль процесса усвоения учебного материала. При решении задач можно успешно использовать различные контролирующие устройства, компьютеры, проекционную аппаратуру, которые позволяют показать сравнительную информацию об учебной деятельности большого числа обучающихся. Неплохо, если они при этом узнают и оценку, которую получат в результате решения задачи. Это, в свою очередь, может оказать на них активизирующее воздействие.

Из отмеченного вытекает, что умелое использование задач в курсе психологии активизирует учебно-воспитательный процесс, мобилизует внимание обучающихся, усиливает их мыслительную деятельность, учит анализировать и оценивать факты, сравнивать различные психологические явления, устанавливать зависимости и вскрывать различия между ними. Это приводит к более глубокому пониманию учебного материала и лучшему его запоминанию. Задачи разнообразят работу на занятиях и снимают утомление обучающихся. Более того, решение задач побуждает студентов и учащихся к тому, что они должны дополнительно обращаться к материалу учебного пособия и записям лекций, иногда дорабатывая их, чем усиливают глубину знаний изученной темы. Сами обучающиеся положительно отмечают значение задач в курсе психологии.

Задачи могут быть использованы во всех видах учебной работы со студентами. Прежде всего они приводятся в ходе чтения лекций. Так, до изложения учебного материала студентам могут быть предложены задачи по теме лекции. Это обостряет их внимание и возбуждает интерес к теме, так как они знают, что в процессе изложения учебного материала будет получен ответ на поставленный вопрос. К примеру, не более двух-трех минут по теме «характер» студентам зачитывают краткую характеристику какого-либо обучающегося и предлагают определить стержневые черты характера и установить связи между ними. На этой основе раскрывается вопрос о целостности характера. В подобных случаях задачи могут служить средством подведения студентов к раскрытию той или иной психологической закономерности. Целесообразно использовать экспериментальный материал или решать небольшие диагностические задачи. В ряде случаев можно использовать задачи для того, чтобы конкретизировать то или иное теоретическое понимание излагаемых положений.

Более благоприятные условия для применения задач создаются на семинарских и практических занятиях. В принципе задачи используются в тех же целях, что и на лекции. Однако здесь имеется возможность более тщательно и разносторонне проанализировать материал задач. Не следует бояться, если при решении той или иной задачи возникает спор. Некоторые теоретические положения могут быть обсуждены в процессе анализа той или иной задачи или групп задач.

Во время групповых и индивидуальных консультаций на основе решения задач можно дать дополнительные разъяснения по теоретическим положениям. Материал задач может служить, с одной стороны, иллюстрацией к тому или иному положению, с другой – углубить понимание теоретического вопроса. Разумеется, и в этих случаях необходимо стимулировать самостоятельность студентов. Так же, как и на лекции, технические контролирующие устройства дают возможность получать срочную информацию от большого количества студентов об усвоении ими отдельных психологических положений. Это позволяет преподавателю определить, на каких вопросах необходимо заострить внимание.

Задачи, наряду с теоретическими вопросами, могут быть предложены и при выполнении контрольных письменных работ по отдельным темам, а также на зачетах и экзаменах. В последующих случаях задачи могут служить и дополнительным вопросом, причем следует использовать более трудные задачи, требующие установления диагноза или результатов анализа экспериментального материала.

Наконец, задачи могут предлагаться всем обучающимся для самостоятельных упражнений.

Необходимо подчеркнуть, что использование задач требует их специального отбора. Это сложная работа, так как приходится учитывать много факторов: цели, преследующие при решении задач, состав студентов, уровень их подготовленности, специфику факультета и будущей профессии, вид учебной работы и т. д. В тех случаях, когда в задачах описываются различные ситуации или приводится много фактов, можно ограничиться анализом только отдельных эпизодов. Есть много практикумов по психологии и следует их активно использовать[45; 114] при организации занятий.

Следующим важным познавательным практическим методом будет являться упражнение, которое позволяет студентам формировать навыки и умения исследовательской работы, особенно в применении отдельных методов математической статистики или практической психологической работы.

Групповая дискуссия и деловая (ролевая) игра, как практические методы в преподавании психологии, направлены на освоение и закрепление соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они проводятся, как правило, в группах студентов-психологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консультирования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также и для других профессиональных программ высшего образования.

Необходимо отметить, что при подготовке практических психологов для системы образования нам представляется, что большое значение будет иметь комплексное научно-методическое обеспечение учебного процесса. Под комплексным научно-методическим обеспечением мы понимаем планирование, разработку и создание оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации и учебно-методических средств обучения. Они необходимы для полного и качественного профессионального образования в рамках времени и содержания, определенных учебными планами и программой предмета.

Как правило, разработка подобного учебного комплекса основывается на определенных критериях.

Во-первых, комплекс учебно-методической литературы и средств обучения должен охватывать все основное содержание программного материала. Комплексность при этом предполагает, что изучение каждого узлового вопроса будет обеспечено необходимой учебной и научной литературой, другими средствами обучения.

Во-вторых, комплексное обеспечение учебного процесса включает преимущественность функций и возможностей наиболее типичного применения в учебных ситуациях.

В-третьих, комплексный подход к обеспечению учебного процесса требует, чтобы учебно-методическая литература и средства обучения способствовали реализации функций обучения и воспитания.

В-четвертых, комплексность в дидактическом обеспечении учебного процесса предполагает реализацию через учебно-методическую литературу и средства обучения всех основных этапов и звеньев педагогического процесса.

При этом следует особо подчеркнуть, что комплексность является острой необходимостью повышения качества учебного процесса в современных условиях потому, что современный специалист должен обладать целостным взглядом на свою профессиональную деятельность. А этого возможно достичь только при правильном формировании ориентировочной основы предстоящей профессиональной деятельности. Современный специалист должен обладать методологией научно-профессиональной деятельности, чтобы успешно ориентироваться в потоке профессиональной информации в целях повышения качества усвоения учебного содержания дисциплин Государственного стандарта образовательных программ, обеспечивающих разделение учебной дисциплины на логически самостоятельные части-модули, позволяющие унифицировать представление учебной информации студентам и систематизировать контроль знаний (тестирование).

Рабочая учебная программа, которая разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана, определяет методическое и дидактическое сопровождение учебных занятий, а также информационную поддержку учебного процесса. Каждый учебно-методический комплекс (УМК) представляет собой набор структурных элементов и отличается от стандартных учебных пособий углубленным содержанием дидактических и методических компонентов (представленных как в электронном виде, так и на бумажном носителе), которые способствуют активации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Реализуемые комплексами дидактические функции являются полноценным источником информации и обеспечивают управление познавательной деятельностью студентов и школьников в условиях самообучения или работая в структуре проблемно-модульной системы обучения.

Учебно-методический комплекс содержит целый набор учебно-методических и учебных материалов: рабочий учебный план; графики учебного процесса и место определения в них положений учебной дисциплины по каждой специальности, уровню и форме обучения на учебный год и семестр; рабочие программы учебных дисциплин; рабочие модульные курсы и учебники; графики проведения и тематику видеоконференций; учебники и учебные пособия, рекомендованные учебно-методическим объединением вузов и редакционно-издательским отделом вузов в качестве основной и дополнительной литературы по учебным дисциплинам (библиотечные фонды фундаментальной и электронной библиотек вуза); установочные и модульные видео– и слайд-лекции (на CD-ROM); обучающие компьютерные программы (программы на электронном носителе в базе данных и на CD, методические материалы – в печатном виде и на электронных носителях) в объеме учебной дисциплины в соответствии с учебным планом; график проведения консультаций со студентами (на текущий семестр) по предметам обучения; тестовую базу для рубежного и итогового тестирования (в среднем 50 тестовых заданий по каждому модульному курсу); вопросы промежуточной аттестации (в среднем 150 тестовых заданий по учебным дисциплинам); дидактические материалы для самоконтроля; методические указания по организации дистанционного обучения; методические указания по изучению учебной дисциплины и подготовке к различным видам занятий и аттестации для преподавателя; методические рекомендации для организации самостоятельной работы обучающихся; методические рекомендации по подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ; тематику контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ.

Как правило, учебно-методический комплекс по психологии состоит из обучающих, методических и вспомогательных материалов, объединенных на основании общей программы обучения.

Рассмотрим более подробно наиболее значимые составляющие учебно-методического комплекса:

а) научное содержание, методическое построение учебной дисциплины, наименование и основные вопросы разделов и тем, распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий;

б) объем, порядок изучения и преподавания учебной дисциплины.

Рабочая учебная программа разрабатывается с учетом требований Государственного стандарта и учебного плана учебного заведения. Она включает:

• пояснительную записку;

• тематический план;

• содержание учебной программы;

• тематику курсовых работ, рефератов;

• методические рекомендации преподавателю;

• список основной и дополнительной литературы;

• перечень наглядных пособий (их репродукции), технических, аудиовизуальных и мультимедийных средств обучения, специализированные планы и лабораторные задания.

Методические указания студентам по изучению учебной дисциплины и подготовке к различным видам занятий могут оформляться в виде приложения в программе дисциплины и должны раскрывать рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также самостоятельную работу, в том числе курсовые и реферативные работы.

Данный документ оформляется в виде плана-задания студентам для подготовки к учебным занятиям (планы проведения семинарских и групповых занятий, рекомендации по написанию рефератов, курсовых работ, программ практики и психологических исследований и т. п.).

Учебные и учебно-методические пособия по предмету обучения.

Учебник представляет собой содержание систематического изложения учебной дисциплины (ее раздела, части), соответствующее учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания.

Учебное пособие представляет собой издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной предметной области, предназначенные для обучения студентов и учащихся. Структура и содержание пособия регламентируется содержанием Государственного образовательного стандарта и программой учебной дисциплины.

Учебное пособие посвящено детальному рассмотрению отдельных проблем или наиболее трудных и спорных вопросов, изложенных в учебниках, должно содержать дополнительный материал, иллюстрирующий содержание учебника или нового спецкурса, которого нет в учебнике. Учебные пособия менее нормативны, чем учебники, и включают, как правило, лишь часть нормативного материала.

Учебные пособия содержат как теоретический, так и практический материал, методические указания, информацию для подготовки к семинарским и практическим занятиям, список дополнительной (в т. ч. справочной) литературы. В них могут апробироваться новые методики, использоваться различные элементы проблемно-модульной технологии обучения.

Учебно-методическое пособие представляет собой учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины (ее раздела, части) или по методике воспитания.

Учебно-методические пособия по изучению отдельных курсов создаются на основе материалов утвержденных учебников и рекомендуемых учебных пособий. Их задача – научить обучающихся работать с учебным и научным материалом, предложить порядок и продолжительность занятий, определить задачи учебного плана, порядок применения методических и дидактических принципов построения, обозначенных в учебнике и учебном пособии.

Учебно-методические пособия бывают двух разновидностей: одни рассчитаны на преподавателей учебных заведений, другие – на обучающихся. Первые содержат рекомендации наиболее целесообразных методов, приемов и средств подготовки к лекции, семинарскому и групповому занятию. Вторые включают рекомендации по применению наиболее целесообразных методов и приемов подготовки к семинарским, практическим и другим видам занятий.

Практикум представляет собой учебное издание, содержащее практические задания и упражнения для студентов, способствующие усвоению, закреплению и проверке пройденного учебного материала.

Основной задачей практикумов является закрепление пройденного и промежуточный контроль учебного материала. К практикумам относятся:

• сборники задач, упражнений и контрольных работ;

• пособия, руководства по выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ;

• пособия по проведению лабораторных, практических, домашних и других работ;

• дневники наблюдений.

Система практикумов позволяет разнообразить и индивидуализировать процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков.

Учебно-наглядное пособие представляет собой вспомогательную схему, абстрактно раскрывающую сложные положения учебной темы.

Наглядное пособие может быть листовым (на бумажном носителе), книжным или электронным.

Методическое пособие – это учебное пособие, в котором основной упор делается на организацию и методику проведения занятия. Оно содержит методические рекомендации, которые оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при решении психолого-педагогических задач. Адресованное определенной категории обучающихся, оно учитывает их специфику.

Полные тексты учебных лекций по предметам обучения. Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы, в том числе и лекций, содержит шесть основных частей:

1) введение;

2) теоретическое обоснование;

3) описание опытно-экспериментальной работы и имеющегося опыта по данной проблеме;

4) анализ и обобщение материала;

5) заключение;

6) список использованной литературы.

Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложения, чтобы не загромождать основной текст.

Как правило, введение содержит обоснование актуальности и про-блемности выбранной темы, определение объекта и предмета изучения, структуры и методов исследования, указывается, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение концепций (педагогических, социологических, психологических, медицинских), составляющих базис исследования, анализ существующей практики.

Далее раскрывается сам вопрос. В лекции целесообразно раскрыть их не более двух-трех.

В заключении делаются выводы по излагаемым в лекции вопросам, в других работах формируется то новое, что внес исследователь или принимающий в научной работе участие педагог.

Таким образом, мы видим, что психологическая подготовка обучающихся во многом зависит от того, насколько преподаватель творчески владеет приемами и методами преподавания, организацией учебно-воспитательного процесса.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность понятия «метод» в широком и узком смысле этого слова. Дайте определение понятию «научный метод».

2. Приведите классификацию основных методов психолого-педагогического исследования по степени их общности.

3. Какие основные группы методов психолого-педагогического исследования вы знаете? Обоснуйте критерии, по которым выделены эти группы методов.

4. Почему логика каждого психолого-педагогического исследования носит специфический характер?

5. Дайте определение учебно-методическому комплексу по психологии и определите его содержательное наполнение (для вуза и школы).

6. Что такое тестовое задание, каковы его роль и место в учебном процессе?

7. Раскройте понятие «учебная задача». Какие вид учебных задач вы знаете?

8. Для каких целей могут применяться учебные задачи при изучении курса психологии?

9. Раскройте сущность диалогического метода преподавания. Каковы условия его использования при изучении курса психологии?

Оглавление

Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором Смешные поздравления с днем рождения женщине 50 лет короткие с юмором

Тоже читают:



Схема наушников на nokia

Рюмик с м 1000 и одна микроконтроллерная схема вып 2 с м рюмик

Поздравления на день матери от мужа

Как розовую коляску сделать для мальчика

Схема расчетная электрическая нагрузка